quinta-feira, 19 de outubro de 2017

EDUCAÇÃO EM EXAME.PT

Informação da Fundação Francisco Manuel dos Santos:

Uma visão única, comparada e evolutiva sobre o sistema educativo em Portugal
A educação
Os resultados dos alunos portugueses melhoraram significativamente nos testes PISA (Programme for International Student Assessment), passando da cauda da OCDE para desempenhos acima da média dos países da organização. Porquê? O que aconteceu para os resultados melhorarem?

A Fundação Francisco Manuel dos Santos, o Conselho Nacional de Educação e o Expresso associaram-se para dar resposta a estas questões.
A obra digital A Educação em Exame, online a partir de hoje, reúne os resultados do PISA analisados no estudo “aQeduto”, acrescentando dados de outras fontes.

Uma visão única, comparada e evolutiva sobre o sistema educativo em Portugal nos últimos 15 anos, tendo em conta três eixos fundamentais: os alunos e as famílias; os professores e as escolas; e os recursos que o país dedica a esta área.

O site oferece um panorama sobre o sistema português, associado a uma forte vertente de comparações internacionais.

PROGRAMA DE CONFERÊNCIAS "CIÊNCIA ÀS SEIS" NO RÓMULO EM COIMBRA 2017-18

Coordenador: António Piedade (bioquímico e divulgador de ciência)

2017
8 de Novembro - Domingos Xavier Viegas - “Uma abordagem da Ciência aos Incêndios Florestais”
29 de Novembro - Paulo Ribeiro-Claro - "A Química do Amor"
13 de Dezembro - Eugénia Cunha - "Antropologia forense e investigação criminal"

2018
10 de Janeiro - Duarte Nuno Pessoa Vieira - "Os mortos falam? O porquê das autópsias." 
31 de Janeiro - Cláudia Cavadas – “À procura do Elixir da Juventude?”
21 de Fevereiro – Lúcia Antunes - "A Ilustração Científica como expressão visual da comunicação para a ciência"
7 de Março - Claudina Rodrigues-Pousada - "Impacto dos metais na reprogramação da expressão genética "
21 de Março - Manuela Grazina - "Doenças raras: Acordar, pestanejar e as avarias da fábrica da energia"
11 de Abril - Adérito Araújo – “O mecanismo de trocas altruístas num mundo competitivo” 
9 de Maio - João Fernandes - "Todos os caminhos vão dar ao Sol" 
30 de Maio - António Galopim de Carvalho – “Geologia e Cidadania” 
13 de Junho - João Zilhão – “Neandertal”
27 de Junho - Nuno Cardoso Santos "Outras Terras! Mais vida no Universo?"
11 de Julho - Lino Ferreira – "Células estaminais, envelhecimento e regeneração: 3 em 1”


MÊS DA EDUCAÇÃO E DA CIÊNCIA 2017

A Fundação Francisco Manuel dos Santos realiza desde 2014 o Mês da Educação em Outubro e desde 2015 o Mês da Ciência, em Novembro, por considerar que tanto a educação como a ciência são as bases do desenvolvimento económico, social e cultural. Este ano haverá «um mês que são dois», reunindo no mesmo programa a Educação e a Ciência.

Por quê juntar Educação e Ciência num só mês? Por um lado, para reforçar a visibilidade dos projectos e actividades da Fundação em Educação e Ciência. Por outro, e principalmente, porque a Educação e Ciência, entendida esta como criação do conhecimento, são duas áreas indissociáveis. A Educação que se destina a formar e capacitar as crianças e os jovens para a vida activa, transmitindo-lhes o melhor da herança da humanidade, inclui naturalmente a Ciência por esta ser uma das parcelas mais relevantes dessa herança. E a Ciência só pode ser desenvolvida bem assente na Educação, pois só pessoas que conheçam bem o legado das descobertas anteriores podem tentar, aventurando-se nas fronteiras do conhecimento, encontrar o que é novo. A Ciência informa a Educação e a Educação possibilita a Ciência. No Ensino Superior, Educação e Ciência estão de mãos dadas, uma vez que quer nas universidades quer nos politécnicos dificilmente será possível um bom ensino ao mais alto nível por quem não conheça o método científico. Só pode transmitir o verdadeiro conhecimento quem
estiver próximo da sua criação, pois esse conhecimento envolve a dúvida e a crítica em vez da repetição passiva. Em todo o mundo, os países com sistemas científicos mais fortes são também aqueles que têm sistemas de Ensino Superior mais fortes. E, uma vez que o Ensino Superior forma os professores dos ensinos básico e secundário, é directa a sua influência nos outros graus de ensino, contribuindo para um forte sistema educativo em geral.

Em Portugal a Educação e a Ciência têm crescido a olhos vistos nas últimas quatro décadas. O crescimento do sistema educativo superior neste período foi acompanhado, como era de esperar, pelo crescimento do sistema científico. De resto, uma das causas, senão mesmo a causa principal, para o atraso científico português de que agora estamos a recuperar é o atraso educativo. Se apenas uma parte da população tinha acesso aos ensinos básicos e secundário e depois só uma parte mais pequena
ao ensino superior, não podia haver um corpo de investigadores que sustentassem a Ciência. Hoje, felizmente, o país está a dar habilitação superior a mais cidadãos e, apesar de algumas hesitações num passado recente, está a apostar na Ciência. Estamos, porém, ainda longe dos índices nestes domínios dos países mais desenvolvidos, designadamente os mais ricos da comunidade à escala europeia em que estamos integrados.

É elucidativo olhar para a PORDATA para perceber melhor o nosso lugar da Educação. Na população em idade activa, entre os 25 e 64 anos, só há 47% de cidadãos que completaram pelo memos o ensino secundário (o penúltimo lugar na União Europeia, logo antes de Malta) e só há 24% com um grau de ensino superior. Para comparação, as médias dos países da União Europeia para estes dois índices são, respectivamente, 77% e 31%. A Lituânia tem 95% da sua população activa habilitada com pelo menos o ensino secundário e a Finlândia tem 43% da sua população com um grau do ensino superior. Há variados problemas em Portugal, mas a falta de suficiente qualificação da população é decerto o principal por estar na base de muitos outros. Há aqui um longo caminho a percorrer.

Por outro lado, se olharmos para a Ciência, apesar dos avanços recentes, designadamente no sector público, o investimento em Ciência ainda é de apenas 1,3% do PIB, quando a média na União Europeia é 2,0% e, no topo, a Suécia, investe 3,3%. Há aqui, como na Educação, um caminho a percorrer com vista ao desenvolvimento.

O Mês da Educação e da Ciência, trazendo ao debate de um modo cruzado a Ciência e a Educação e juntando temas tão variados e interessantes como os resultados do PISA, o papel das humanidades, o cérebro adolescente, a relevância dos exames, as vantagens do Ensino Superior, o diagnóstico da Ciência em Portugal, o futuro da Ciência no mundo, e a diáspora da Ciência portuguesa, propõe-se contribuir para a melhor consciência dos nossos problemas na Educação e Ciência e também, desejavelmente, para encontrar soluções colectivas para os resolver.

Seja bem-vindo ao debate, contribua para ele!

Carlos Fiolhais

Comissário do Mês da Educação e da Ciência – 2017

quarta-feira, 18 de outubro de 2017

Salve-se quem puder

O Ministério da Educação afirma reiteradamente querer implantar uma "educação humanista": no final da escolaridade obrigatória os alunos sairão com um "perfil humanista". A palavra "humanista" é o novo slogan da educação nacional. Acontece que a equipa ministerial da Educação pertence a um governo, que, recordamos, tem um programa geral. O humanismo integra, explícita ou implicitamente, os princípios desse programa. Ora, face à imensa catástrofe provocada pelos fogos de Junho e de Outubro, que fizeram mais de cem mortos, nas cruéis circunstâncias que sabemos, ouve-se dizer, no mesmo momento televisivo:

1. ao Primeiro-ministro:
"Nós voltamos a ter este incêndio (...) e vamos ter seguramente mais incêndios desta dimensão (...) nunca haverá algum dispositivo que possa evitar e prevenir situações desta natureza”
2. à Ministra da Administração Interna:
“Para mim seria mais fácil, pessoalmente, ir-me embora e ter as férias que não tive (...) as comunidades se tornem mais resilientes às catástrofes",
3. ao Secretário de Estado da Administração Interna:
"Têm de ser as próprias comunidades a ser proativas e não ficarmos todos à espera que apareçam os nossos bombeiros e aviões para nos resolver os problemas. Temos de nos autoproteger". 
Este discurso significa que os incêndios são uma fatalidade e, perante eles, o lema será "salve-se quem puder". Eu sei que estes três representantes do Governo, a quem cabe cuidar da segurança dos seres humanos que vivem em Portugal, não disseram só isto, mas foi o que registei e foi o que muitas outras pessoas também registaram. São palavras que, pela insensibilidade que denotam para com as vítimas, se tornaram "forma", ficando as restantes como "fundo".

Não posso deixar de perguntar se é este o "humanismo" que os alunos têm de aprender.

terça-feira, 17 de outubro de 2017

INCÊNDIOS FLORESTAIS, O CLIMA NÃO EXPLICA TUDO

Texto do Professor Galopim de Carvalho que o De Rerum Natura agradece.


Eu, António Marcos Galopim de Carvalho, com 86 anos de idade, professor catedrático jubilado da Universidade de Lisboa, nas Faculdades de Ciências e de Letras, ex director do Museu Nacional de História Natural (durante 20 anos), doutorado pelas Universidades de Paris e de Lisboa, autor de cerca de 300 títulos, entre artigos científicos, de divulgação e de opinião, de centenas de “posts” em Blogues e no Facebook, de 20 livros dirigidos aos ensinos secundário e superior e à divulgação científica e de 6 de ficção. Colaborador, sempre a título gracioso (e borla, como diz o povo), com dezenas de escolas, autarquias (de todas as cores políticas) e universidades, de todo o país, jornais e televisões.

Isto tudo, ao estilo de quem está a “puxar pelos galões” (que todos os que me conhecem e me leem, sabem que não puxo) para conferir algum peso ao desabafo de uma convicção muito minha, muito séria, como cidadão declaradamente independente dos aparelhos partidários.

O verão quente e extremamente seco que vivemos (as alterações climáticas estão a alertar-nos para tempos difíceis) justifica a dimensão e a intensidade dos incêndios florestais que tanta dor infligiram a tantas famílias e tantos prejuízos causaram à economia do país. Mas não explica o elevado número de focos de incêndio, nem locais diversos, detectados durante a noite, sem trovoadas secas nem fundos de garrafas de vidro ao sol. O calor e a secura propagam e alastram os fogos mas não os iniciam.

Os imensos e trágicos incêndios do passado fim-de-semana (falou-se em mais de 500), alguns iniciados de noite, afiguram-se-me como que um “aproveitar” os últimos dias deste verão que nos entrou Outono adentro (pois sabia-se que a chuva vinha aí) para dar continuidade a uma guerra surda contra o Governo legítimo cujos sucessos são, por demais, conhecidos cá dentro e lá fora.

Basta ler e ouvir os comentadores dos jornais e das televisões ao serviço dos poderosos, para perceber como esta tragédia nacional continua a ser utilizada por eles nesta guerra. E a verdade é que tem tirado algum proveito (não todo) desta estratégia.

É notório que o governo está fragilizado. Também por culpa sua, diga-se, que, em minha opinião, não soube ou não quis “partir a loiça” na altura certa. Neste momento e com tamanha e bem orquestrada campanha contra a “Geringonça”, a sorte do Governo é que a mais do que fragilizada oposição não tem nada a propor aos portugueses.

A. Galopim de Carvalho

Os incêndios e a desertificação do Portugal florestal

O artigo a que leitor poderá dar atenção abaixo foi escrito por Jorge Paiva em 2006 e dado a conhecer no jornal Público.

Passaram onze anos mas poderia ter sido escrito ontem ou hoje.

Triste nota esta, sinal de que, neste país, as pessoas descomprometidas que têm "apenas" o seu saber e boa vontade não conseguem que a sua voz seja tida em conta por aquelas têm poder para tomar decisões, em primeiro lugar políticas.

Isto é assim mesmo quando são chamadas a pronunciar-se(apensas e só) com o fim de se dar a entender que "os especialistas foram ouvidos".

Sou testemunha directa do esforço que Jorge Paiva faz há dezenas de anos para explicar a tragédia que é a nossa floresta e o nosso mundo rural: natureza e pessoas cada vez mais encurraladas num destino que não traçaram, reféns de medidas que, sendo muito suave nas palavras, demonstravam a maior insensibilidade a esse destino. Assisti a conferências suas, li os seus artigos, acompanhei a sua contribuição em comissões, vi a tentativa de explicação que fez em debates, segui-o em passeios didácticos por serras, rios e campos, convidei-o por várias vezes para ir às minhas aulas.

Jorge Paiva não é caso único, falo dele porque o conheço mas sei que há muitas pessoas que, como ele, tudo fizeram para evitar a tragédia. E, no entanto, a tragédia aconteceu. Aconteceu antes e aconteceu agora. E agora aconteceu por duas vezes seguidas. Com as proporções que todos sabemos.

Eis, então esse artigo:
 Antes da última glaciação, Portugal estava coberto por uma floresta sempre-verde (laurisilva). Durante essa glaciação a descida drástica da temperatura fez desaparecer quase por completo essa laurisilva, tendo sido substituída por uma cobertura florestal semelhante à actual taiga. Após o período glaciar, a temperatura voltou a subir, ficando o país com um clima temperado como o actual. 
Assim, a floresta glaciar foi substituída por florestas mistas (fagosilva) de árvores sempre-verdes (algumas delas relíquias da laurisilva) e outras caducifólias, transformando o país num imenso carvalhal caducifólio (alvarinho e negral) a norte, marcescente (cerquinho) no centro e perenifólio (azinheira e sobreiro) para sul, com uma faixa litoral de floresta dominada pelo pinheiro-manso e os cumes das montanhas mais frias com o pinheiro-da-casquinha (relíquia glaciárica). 
Por destruição dessas florestas, particularmente com a construção das naus (três a quatro mil carvalhos por nau) durante os Descobrimentos (cerca de duas mil naus num século) e da cobertura do país com vias férreas (travessas de madeira de negral ou de cerquinho para assentar os carris), as nossas montanhas passaram a estar predominantemente cobertas por matos de urzes ou torgas, giestas, tojos e carqueja. A partir do século XIX, após a criação dos "Serviços Florestais", foram artificialmente re-arborizadas com pinheiro-bravo, tendo-se criado a maior mancha contínua de pinhal na Europa. 
A partir da segunda década do século XX, apesar dos alertas ambientalistas, efectuaram-se intensas, contínuas e desordenadas arborizações com eucalipto, tendo-se criado a maior área de eucaliptal contínuo da Europa. Sendo o pinheiro resinoso e o eucalipto produtor de óleos essenciais, produtos altamente inflamáveis, com pinhais e eucaliptais contínuos, os incêndios florestais tornaram-se não só frequentes, como também incontroláveis. Desta maneira, o nosso país tem já algumas montanhas transformadas em zonas desérticas. 
Sempre fomos contra o crime da eucaliptização desordenada e contínua. Fomos vilipendiados, maltratados, injuriados, fomos chamados à Judiciária, etc. Mas sabíamos que tínhamos razão. Infelizmente não vemos nenhum dos que defenderam sempre essa eucaliptização vir agora assumir as culpas destes "piroverões" que passámos a ter e que, infelizmente, vamos continuar a ter. Também sempre fomos contra o delapidar, por sucessivos Governos, dos Serviços Florestais (quase acabaram com os guardas florestais). 
Isso e o êxodo rural (os eucaliptos são cortados de 10 em 10 anos e o povo não fica 10 anos a olhar para as árvores em crescimento tendo, por isso, sido "forçado" a abandonar as montanhas e a ficar numa dependência económica monopolista, que "controla" o preço da madeira a seu belo prazer) tiveram como resultado a desumanização das nossas montanhas pelo que, mal um incêndio florestal eclode, não está lá ninguém para acudir de imediato e, quando se dá por ele, já vai devastador e incontrolável. 
Infelizmente vamos continuar a ter "piroverões" por mais aviões "bombeiros" que comprem ou aluguem. Isto porque, entre essas medidas, não estão as duas que são fundamentais, as que poderiam travar esta onda de incêndios devastadores que nos tem assolado nas últimas décadas. 
Uma, é a re-humanização das montanhas, que pode ser feita com pessoal desempregado que, depois de ter frequentado curtos "cursos de formação" durante o Inverno, iria vigiar as montanhas, percorrendo áreas adequadas durante a Primavera e Verão. A outra medida fundamental seria, após os incêndios, arrancar logo a toiça dos eucaliptos e replantar a área com arborização devidamente ordenada. Isto porque os eucaliptos rebentam de toiça logo a seguir ao fogo, renovando-se a área eucaliptada em meia dúzia de anos, sem grande utilidade até porque o diâmetro da ramada de toiça não é rentável para as celuloses. 
Mas como tal não se faz, essa mesma área de eucaliptal torna a arder poucos anos após o primeiro incêndio e assim sucessivamente. Muitas vezes, essas mesmas áreas são também invadidas por acácias ou mimosas, bastando para tal que exista um acacial nas proximidades ou nas bermas das rodovias, pois as sementes das acácias são resistentes aos fogos e o vento ajuda a dispersá-las por serem muito leves. As acácias, como são heliófitas (plantas "amigas" do Sol), e não havendo sombra de outras árvores após os incêndios, crescem depressa aproveitando a luminosidade e ocupando aquele nicho ecológico antes das outras espécies se desenvolverem. 
Mas como vivemos numa sociedade cuja preocupação predominante é produzir cada vez mais, com maior rapidez e o mais barato possível, as medidas propostas são economicamente inviáveis por duas razões: primeiro, porque é preciso pagar aos vigilantes e respectivos formadores; segundo, porque arrancar a toiça dos eucaliptos é muito dispendioso (custa o correspondente ao lucro da venda de três cortes, isto é, o lucro de 30 anos). É bom também elucidar que os eucaliptais só são lucrativos até ao terceiro corte (30 anos). Depois disso, estão a abandoná-los, o que os torna um autêntico "rastilho" ou, melhor, um terrível "barril de pólvora", áreas onde os seus óleos essenciais, por vaporização ao calor, são explosivos e, quando a madeira do eucalipto começa a arder, provocam a explosão dos troncos e respectiva ramada, lançando ramos incandescentes a grande distância. Este "fenómeno" tem sido bem visível nos nossos "piroverões". 
Por outro lado, pelo menos uma destas medidas (arranque da toiça e re-arborização ordenada) não tem resultados imediatos mas a longo prazo. Por isso os governantes não estão interessados na aplicação dessas medidas, pois interessa-lhes mais resultados imediatos (as eleições são de quatro em quatro anos...) do que de longo prazo. Assim, sem resultados imediatamente visíveis e com uma despesa tão elevada, os governos nunca vão adoptar tais medidas. Preferem gestos por vezes caricatos, como distribuir telemóveis aos pastores, mas que nunca não acabarão com os "piroverões". 
Finalmente, após a referida delapidação técnica e funcional dos Serviços Florestais (antigamente, os incêndios florestais eram quase sempre apagados logo no início e apenas pelo pessoal e tecnologia dos Serviços Florestais), esqueceram-se da conveniente profissionalização e apetrechamento dos bombeiros, melhor adaptados a incêndios urbanos. 
Se os nossos governantes continuarem, teimosamente, a não querer ver claramente o que está a acontecer, caminharemos rapidamente para um amplo deserto montanhoso, com a planície, os vales e o litoral transformados num imenso acacial, tal como já acontece em vastas áreas de Portugal.
Jorge Paiva, Biólogo. 

A INCOMPETÊNCIA E A DESERTIFICAÇÃO DO PAÍS


Republicamos o artigo do botânico e professor da Universidade de Coimbra Jorge Paiva (em português aqui, e em inglês aqui). Escrito a seguir aos grandes incêndios de Junho, volta, lamentavelmente, a ter actualidade.
Há várias dezenas de anos prevíamos e denunciávamos publicamente que estávamos a transformar as nossas montanhas numa pira de óptimo material combustível, a que até um “iluminado” ministro chamou o “petróleo verde” de Portugal. Realmente tem razão; arde tão bem ou melhor do que o petróleo. 
Claro que fomos e continuamos a ser vilipendiados e até já houve tentativas de eliminação física por parte de “uma cleptocracia que nos envergonha a todos”, como diz Viriato Soromenho-Marques (Diário de Notícias, 26.07.2017:38). Aliás, neste artigo refere-se que em 2016 foram assassinadas 200 pessoas que lutam pela defesa da terra onde vivem, que é o Globo Terrestre, onde todos estamos “engaiolados”. Este ano ainda não acabou e já houve 98 homicídios deste tipo. 
A Humanidade vive, actualmente, numa sociedade de economia de mercado, cuja preocupação predominante é produzir cada vez mais e com maior rapidez, de modo a conseguir-se o máximo lucro, no mais curto período de tempo. 
Por isso é que a plantação do eucalipto foi e é tão incentivada, pois o eucalipto é de crescimento muito rápido e um carvalho (que é nativo) não. O pior é que foi profusa e indiscriminadamente plantado. 
Sei de um aldeão idoso que, estando já grande sem capacidade física, deixou de cultivar a horta que tem junta à casa que habita e plantou nela eucaliptos. Claro que não há, actualmente, nenhuma instituição capaz de vigiar e controlar estes desmandos. Isso era feito pelos designados Serviços Florestais. Mas os cleptocratas não descansaram enquanto os governantes não acabaram com esses Serviços, onde estavam muitos técnicos que, além de não serem “eucalipteiros”, eram capazes de controlar a plantação indiscriminada e desordenada de eucaliptos. 
Além disso, esses Serviços tinham vigilantes permanentes na floresta que não só detectavam facilmente os pirómanos, como também controlavam e apagavam de imediato os incêndios, não os deixando propagar de modo incontrolável e devastador. 
Há séculos que temos floresta de produção mono-específica (uma só espécie de árvore) com árvores nativas, como são os azinhais e os sobreirais. Sabemos como são altamente rendíveis e não infamáveis esses montados de azinho e de sobro. Não é por acaso que o sobreiro é a nossa “Árvore Nacional” e não o eucalipto. Mas um sobreiro e uma azinheira, que são carvalhos (Quercus), crescem muito mais lentamente que o eucalipto e isso não interessa às multinacionais, pois estas só se interessam, como já se referiu, pelo máximo lucro, no mais curto período de tempo. 
Ora, qualquer pessoa minimamente instruída, culta e racional (não “trumpista”) tem conhecimento do que está a acontecer devido ao actual “Aquecimento Global” e que Portugal está a ter verões mais quente e secos. Ora as únicas árvores que temos, capazes de suportarem estas novas condições são, precisamente, os sobreiros e as azinheiras. É preciso pois repensar a floresta de produção e ordenar as plantações e o país. 
Mas isto levará muitos anos, pois são árvores de crescimento lento. Porém, isso já foi feito no Ribatejo e Alentejo. Aqueles montados de sobro e azinho demoraram dezenas de anos a formarem-se, mas hoje são rentáveis e sempre com o mesmo número de árvores, pois conforme vão morrendo, vão sendo substituídas por outras. 
Claro que isso não interessa a determinadas multinacionais. Por isso já fizeram publicar um comunicado sobre aquilo a que eles chamam “Reforma florestal” em prol do eucalipto. Digo que fizeram publicar porque o dito comunicado foi publicado nos Jornais na rubrica “publicidade”. 
Considero vergonhoso que esta cleptocracia não tenha pejo de fazer publicar um comunicado destes numa altura em que ainda o país lamenta a enorme mortandade provocada pelo devastador incêndio de Pedrógão. 
É igualmente vergonhoso e inqualificável o aproveitamento do número de mortos incinerados, que indivíduos sem o mínimo de escrúpulos utilizam, como argumento político. 
Pois, TODOS os Partidos Políticos têm que estar envergonhados com o que acontece TODOS os verões em Portugal. Estes piroverões ocorrem porque Governos sucessivos deixaram transformar as nossas montanhas numa floresta incandescente, que designo por “ignisilva” e agora TODOSs esses Partidos deviam reunir-se e acordarem com a metodologia para passarmos a ter uma floresta rentável, não incandescente e de manutenção caríssima como é a actual. 
Toda a gente sabe que a floresta que temos é extraordinariamente onerosa para o Estado, pois basta saber quanto custa anualmente o combate aos fogos florestais, não contabilizando o prejuízo do lenho ardido e da desertificação das montanhas, cujo solo é arrastado pelas chuvadas dos invernos seguintes, transformando-as em desertos com enormes pedregulhos a descoberto. 
É lamentável que os deputados de TODOS os Partidos Políticos se entretenham a vociferarem uns contra os outros, em vez de tentarem resolver os grandes problemas deste país. 
Jorge Paiva. Biólogo jaropa@bot.uc.pt

Facilitismo no ensino da Matemática: Manual de utilização para o século XXI

Com a devida vénia republicamos o artigo de Jorge Buescu saído recentemente na revista Brotéria: Brotéria 185 (2017) 255-275 

A situação actual

Os progressos no ensino da Matemática em Portugal nas duas últimas décadas foram notáveis. Praticamente todos os indicadores quantitativos disponíveis atestam esta evolução. Por exemplo, as taxas de retenção têm diminuído consistentemente, atingindo no ano lectivo de 2014/15 (último existente) mínimos históricos. Entre 2011/12 e 2014/15 as retenções baixaram nos anos de final de ciclo, caindo de 4,6% para 2,2% no 4º ano de escolaridade; de 12,7% para 8,6% no 6º ano; e de 16,7% para 10,6% no 9º ano. Trata-se de um progresso absolutamente notável, que deve continuar, e do qual toda a comunidade educativa se deve orgulhar.

 Nenhum destes progressos se realizou à custa de comprometer a exigência académica, muito pelo contrário. Aquilo que os estudos internacionais PISA[1] e TIMSS [2] mostram é exactamente o oposto: esta evolução fez-se aumentando a qualidade do sistema educativo e os respectivos resultados. Os resultados do PISA revelam que, entre 2000 e 2015, o desempenho dos estudantes portugueses de 15 anos cresceu sustentadamente, de 454 para 497 pontos – um feito histórico, que coloca Portugal pela primeira vez acima do nível médio da OCDE. No estudo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies), relativo a alunos do 4º ano de escolaridade, Portugal passou de um nível medíocre em 1995 (442 pontos) para um nível bom em 2015 (541 pontos). É o maior progresso ocorrido na história do TIMSS, que nos coloca muito acima da média dos países participantes, à frente da grande maioria dos nossos parceiros europeus e, em particular, da sempre evocada Finlândia.

São resultados extraordinários. E embora pouco divulgados ou valorizados internamente, fizeram já de Portugal um caso de estudo na comunidade internacional. Devemos ter orgulho neles, tanto ou mais quanto o que sentimos pelas nossas conquistas no plano futebolístico ou musical.

Este grande sucesso tem sido construído de forma gradual e sustentada ao longo dos últimos 15 anos. Com efeito, as razões que o explicam devem procurar-se nas políticas educativas seguidas neste período. E não é difícil encontrar um fio condutor. De uma forma ou de outra, os governos que desde o início do século XXI se sucederam foram consequentes e consistentes no aumento da exigência no ensino, do rigor na avaliação e da transparência do sistema. Três pilares foram, para tanto, essenciais.

Em primeiro lugar, os exames nacionais. Em 2000 o único exame existente era o de 12º ano, que servia, como hoje ainda serve, como base do acesso ao ensino superior. Em consequência, não existiam quaisquer pontos de controlo ao longo do percurso escolar, e as assimetrias e bolsas de fragilidade do sistema não eram sequer 257 detectadas, o que conduzia à desarticulação interna do sistema. Foi por acção sucessiva dos ministros David Justino, Maria do Carmo Seabra e Maria de Lurdes Rodrigues que foi instituído em 2005 o exame nacional de 9º ano, e pela de Nuno Crato que em 2012-13 foram criados os exames nacionais de 4º e 6º anos de escolaridade.

 Em segundo lugar, os documentos curriculares. A Matemática é uma ciência extremamente estruturada, em que para adquirir conhecimentos a um dado nível é necessário fazer intervir, cumulativamente, todos os dos níveis anteriores. Para dar um exemplo concreto, se no 12º ano queremos calcular extremos de funções, é indispensável saber determinar raízes de polinómios; para o fazer há que dominar técnicas de factorização de polinómios, que são do nível de 10º ano; estas convocam os chamados casos notáveis (8º ano de escolaridade) e a divisão de polinómios, para cujo algoritmo se tem de dominar o algoritmo de divisão de números inteiros (1º ciclo do ensino Básico). Em mais de uma ocasião, ao longo da minha experiência profissional de três décadas, deparei-me com alunos que, no primeiro ano da Universidade, não conseguiam resolver problemas de primitivação de fracções racionais porque desconheciam o algoritmo de divisão de inteiros.

É essencial para o sucesso do ensino da Matemática que estas características e dependência entre níveis de aprendizagem estejam presentes nos programas e documentos curriculares através de uma articulação sem falhas. Ora no virar do milénio os documentos curriculares vigentes em Portugal eram extremamente vagos e deficientes. A entrada em vigor, a partir de 2012, de novas Metas e Programas para o Básico e Secundário, mais modernos, com conteúdos mais bem estruturados, com objectivos e metas bem definidos ano-a-ano e de acordo com as melhores práticas internacionais representou um importante progresso pedagógico, hoje bem visível quer na diminuição das retenções quer nas 258 melhorias das classificações internas, de provas externas e exames nacionais, e de avaliações internacionais como o PISA e TIMSS.

Em terceiro lugar, a certificação de manuais escolares. Até 2007 não havia qualquer procedimento para validação científica de manuais: em consequência, vigorava no sector uma versão selvagem da lei de mercado. Os nossos jovens estudavam por manuais literalmente crivados de erros científicos; com frequência eram adoptados nalgumas escolas manuais muito deficientes. A ministra Maria de Lurdes Rodrigues impôs, em 2007, a obtenção de um selo de qualidade (certificação por uma entidade cientificamente idónea, como a Sociedade Portuguesa de Matemática ou a Faculdade de Ciências de Lisboa, para referir apenas duas) como exigência para publicação.

Retrospectivamente, não surpreende pois o extraordinário progresso que o ensino da Matemática registou nas últimas duas décadas em Portugal. Durante esse período, o sistema educativo colocou os alunos a aprender mais, com programas mais estruturados e com objectivos bem definidos; a estudar melhor, proporcionando- -lhes materiais pedagógicos e manuais escolares obrigatoriamente certificados do ponto de vista científico; e a prestar provas da sua efectiva aprendizagem no final de cada ciclo, por meio dos exames nacionais. Não há aqui milagres nem mistérios: a receita aplicada foi, em síntese, de uma forma no-nonsense, colocar os alunos a aprender mais, a estudar melhor, e a demonstrar a sua aprendizagem. Em consequência os resultados corresponderam. Muito.

O que estes brilhantes resultados evidenciaram é que este combate consistente ao facilitismo, à falta de rigor e à falta de transparência do sistema – verdadeiro “back to basics” no ensino da Matemática – é uma trajectória que urge prosseguir e aprofundar. Todo este notável progresso é muito recente e, por outro lado, muito frágil. Exemplo disso são as grandes assimetrias regionais:  identificadas, quer através dos exames nacionais quer através dos estudos internacionais, constituem bolsas territoriais de mediocridade do sistema educativo, sem surpresa coincidentes com regiões socio-economicamente deprimidas.

O assalto à Educação

Estranhamente, é neste contexto de resultados muito positivos e consistentes que surgem opções políticas que, de forma voluntarista e sem qualquer justificação pedagógica ou científica, têm vindo a desmantelar, a partir de 2015, grande parte do sistema que levou duas décadas a colocar em funcionamento.

Tudo começou com a eliminação, no final de 2015, das provas nacionais de final de 1º e 2º ciclo, nos 4º e 6º anos de escolaridade, substituídas por “provas de aferição” completamente inconsequentes no 2º, 5º e 8º anos. O que em primeiro lugar choca nesta decisão é a absoluta leviandade com que foi tomada, porquanto não se regeu por critérios pedagógicos ou académicos, sendo sem mais imposta por pura opção ideológica, e como moeda de transacção política, ao Ministério da Educação. Ficou assim o País privado de uma importante ferramenta de diagnóstico individual, para os alunos, e colectivo, para as Escolas e para as disciplinas. Foram interrompidas as séries de dados que permitiam monitorizar o comportamento do sistema de ensino a estes níveis. Tal como se temia, a prática de dois anos das referidas provas de aferição revelou-as completamente inconsequentes: para lá de não terem qualquer impacto na avaliação, sendo naturalmente desvalorizadas por alunos e professores, a circunstância de, ano para ano, variarem as matérias a avaliar (ora Matemática e Português, ora Educação Física e Estudo do Meio…) inviabiliza o acompanhar da evolução de alunos, de disciplinas, de 260 Escolas – e torna impossível comparar os resultados de um ano com os de outro.

Tal como existem, as actuais provas de aferição são disfuncionais e inúteis, pelo que poderiam ser eliminadas sem qualquer consequência. A sua existência é meramente ornamental: servem apenas para tentar disfarçar o facto de os responsáveis pelo sistema educativo, abdicando da recolha de dados objectivos, fiáveis e comparáveis permitida pelas provas de final de ciclo, terem optado de forma deliberada pela falta de transparência.

Também no capítulo dos manuais escolares o actual Governo realizou um preocupante retrocesso. Contrariando o disposto nos Decretos-Lei n.º 261/2007, de 17-7, e n.º 5/2014, de 14-1, foi abandonando, a partir de 2016, o processo da respectiva certificação. No caso da Matemática a situação é extraordinariamente grave: em 2017/2018 entrou em vigor um novo programa de 12º ano, mais moderno e exigente, não tendo os manuais correspondentes sido sujeitos ao processo de certificação e não tendo o selo de qualidade exigido por lei. Por outras palavras: é de esperar que, tal como acontecia há 15 anos, estes manuais estejam crivados de erros científicos – o que é extraordinariamente grave, uma vez que se trata do ano de conclusão de Secundário e, para a maioria dos alunos, a matéria do exame final que decidirá o seu acesso à Universidade.

Apesar de ser ainda cedo para uma afirmação definitiva, o Governo parece, em 2017, continuar com a política de abandono da certificação de manuais para outros anos e níveis de ensino. Significa pois que, também neste plano, estamos a assistir a uma inexplicável reversão intencional das políticas que, nas últimas duas décadas, conduziram o País pelo caminho da qualidade na Educação.

Mais preocupante, contudo, do que o que antecede, a extensíssima reforma curricular que, sem assumir, por razões tácticas esta  designação – que determinaria a sujeição ao rigoroso e demorado procedimento previsto na lei –, está em vias de desmantelar todos os progressos que neste aspecto se alcançaram nos últimos 15 anos.

Sob a capa de um processo dito de “flexibilização curricular”, o Ministério da Educação prepara uma reforma profundíssima em todos os níveis do Ensino Básico e Secundário, do 1º ao 12º anos. Essa reforma envolve a disponibilização, de acordo com as versões correntes nunca desmentidas pelo Ministério, de até 25% do tempo lectivo actual para várias finalidades, entre as quais a gestão directa pelas escolas, e dentro destas por grupos de professores, em projectos interdisciplinares de natureza ainda desconhecida.

A flexibilização curricular, no abstracto, pode ter aspectos interessantes. Contudo, a forma como está a ser implantada é profundamente destrutiva para o nosso sistema educativo. Com efeito, mantendo-se o tempo total de leccionação, é claro que o tempo lectivo a disponibilizar para actividades de flexibilização terá de ser obtido à custa de tempos lectivos pertencentes às disciplinas. Ou seja, as disciplinas actualmente leccionadas poderão vir a ficar, em média, com menos 25% do tempo que hoje lhes é atribuído.

Ora, é evidente que programas escolares concebidos e calibrados para uma dada carga lectiva não poderão ser leccionados em 3/4 do tempo. Assim, o sombrio reverso desta flexibilização curricular, que a retórica oficial faz por ocultar, será um corte efectivo nos conteúdos a leccionar, que pode bem chegar aos 25% - e que pode variar de Escola para Escola e, no limite, de Professor para Professor.

O Ministério da Educação subtraiu uma reforma tão profunda como esta a um procedimento de discussão pública e esclarecimento de pais e alunos. Em vez disso, nomeou um grupo de trabalho que, longe da vista do público, trabalhou na definição das assim chamadas Aprendizagens Essenciais. Estas consistem no seguinte: para 262 cada área disciplinar (Matemática, Português, História, Geografia, Física…) considera-se o Programa e Metas actualmente em vigor. A partir dele, definem-se quais os conteúdos curriculares “essenciais” e quais os “acessórios”. Os primeiros, que correspondem a aproximadamente 75% do Programa em vigor, são as Aprendizagens Essenciais (AE), os conteúdos que devem ser efectivamente leccionados. Os segundos são, por exclusão de partes, facultativos, e podem ou não ser ensinados; mas nunca serão avaliados.

 Ou seja: em termos práticos, as Aprendizagens Essenciais eliminam a obrigatoriedade de leccionar 25% dos conteúdos curriculares – em todas as disciplinas, em todos os anos, em todos os graus de ensino.

Esta reforma foi discretamente publicada na página Web da Direcção Geral de Educação e comunicada às Escolas durante o mês de Agosto de 2017, para entrar em vigor no ano lectivo 2017/18 (ou seja, divulgada com três semanas de antecedência!). Neste primeiro ano funcionará em regime piloto em 240 escolas portuguesas, sendo a intenção alargar esta experiência a todo o universo escolar português em 2018/19. Pode ler-se no respectivo documento [3]:

“As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência”.

 Ou seja, os alunos podem fazer mais coisas do que aprender o que fica definido nas AE. É natural, pois estas foram, justamente, concebidas para diminuir os conteúdos de forma a “Permitir libertar espaço curricular”. Mas apenas os conteúdos constantes das AE fazem parte da aprendizagem comum a todas as escolas.

Na realidade, só poderão ser examinados conteúdos constantes das AE: “A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE”. Os 25% de conteúdos dos programas actuais que se tornam facultativos passam, em bom rigor, a ser letra morta: estão no papel, mas são de leccionação facultativa (dificilmente expectável com menos 25% do tempo disponível); e nunca serão objecto de exame.

Convém ainda acrescentar que estes documentos curriculares são extremamente vagos, mostrando-se na prática inúteis enquanto orientação eficaz do ensino. Mais, são muitíssimo deficientes do ponto de vista científico [4]. A isto não pode ser alheio o facto de terem sido preparados durante um ano no maior secretismo por um Grupo de Trabalho escolhido e nomeado pelo Ministério, do qual a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) foi deliberadamente excluída, talvez pelo seu longo historial de defesa da qualidade do ensino. A consequência desta incompreensível exclusão da única sociedade científica relevante, parceiro permanente de décadas do Ministério da Educação, está bem expressa nas várias e graves falhas científicas que provavelmente se repetirão nos documentos em preparação para os anos escolares seguintes.

A extensão do dramático empobrecimento cultural e científico que uma tal reforma acarreta resulta bem clara do segundo parágrafo do programa do 10º ano de Matemática A: “As Aprendizagens Essenciais (AE) agora apresentadas para o 10.º ano baseiam-se na interseção dos programas da disciplina para este ano de escolaridade homologados em 2002 e em 2014 [5]”. Por outras palavras: aquilo que os alunos sujeitos, já no presente ano lectivo de 2017/18, a esta delirante experiência vão aprender no 10º ano é menos do que o programa de 2014 e menos do que o programa de 2002, pois é a intersecção de ambos. Numa singela frase, os conteúdos a leccionar na disciplina de Matemática recuam mais de 20 anos!

O panorama educativo no final de 2017 é, assim, assustador. Os alunos portugueses vão, a partir deste ano lectivo e por mera opção política, passar a ter menos aulas; a aprender menos conteúdos; a estudar por manuais sem garantia de qualidade; tendo já deixado de ter exames finais no 4º e 6º anos. Este incompreensível experimentalismo corresponde a uma objectiva decadência, e põe em risco todos os progressos esforçadamente alcançados nos últimos 20 anos. Custa a acreditar que um Ministério da Educação queira, de livre vontade, submeter as crianças e jovens, cujo futuro dele depende, a um tão desastroso retrocesso.

Quem ignora a História…

Chegados a este ponto, será útil recuar no tempo, de modo a ganhar melhor perspectiva sobre o significado desta iminente revolução na Educação.

Portugal é um recém-chegado ao mundo da Educação. Em pleno Iluminismo, enquanto no mundo ocidental decorrem as grandes discussões sobre as virtudes da educação universal gratuita e se realizam as correspondentes reformas, em Portugal pouco ou nada se progride, apesar da retórica em contrário. Consequentemente, enquanto os países do Norte da Europa e os Estados Unidos, seguindo embora modelos diferentes, erradicaram o analfabetismo durante o século XIX, em Portugal em 1880 a taxa de analfabetismo era ainda de 80%. Quatro em cada cinco portugueses não sabiam ler, escrever ou contar (v. gráfico). Portugal entrou assim no século 265 XX com quase dois séculos de atraso em relação aos países mais avançados em questões de Educação.

Durante os períodos da I República e do Estado Novo foi realizado um enorme esforço de escolarização básica da população; ainda assim, a escolaridade obrigatória de 4 anos foi apenas instituída em 1960. Na sequência da revolução de 25 de Abril de 1974 registou-se uma explosão da escolarização – embora não ao nível do ensino primário (actual 1º ciclo), ao contrário do que por vezes se crê. O número de alunos de 1º ciclo manteve-se aproximadamente constante, em torno de 850.000, entre 1960 e 1990, altura em que começou a declinar fortemente por razões demográficas. Este facto é, de resto, visível a partir do seu impacto na curva do analfabetismo: este, que depende apenas da escolarização no 1º ciclo, manteve a taxa de diminuição que vinha da primeira metade do século.

A 25 de Abril de 1974 a batalha da alfabetização estava, portanto, ganha. Foi nos níveis de ensino posteriores ao 1º ciclo que se verificou a referida explosão da escolarização. Nas duas décadas subsequentes a 1974, o número de alunos no 2º ciclo (então chamado Preparatório) cresceu cerca de 50%; o número de alunos no 3º ciclo duplicou; e o número de alunos no Secundário mais do que decuplicou, passando de 43.653 em 1974 para 477.221 em 1996 [6]. Todo o sistema educativo teve de ajustar-se com grande velocidade a esta procura galopante de mais e melhores qualificações: eram necessárias novas escolas, novos professores, novos programas e novos manuais escolares. Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo fixa a escolaridade obrigatória em 9 anos.

O processo de expansão do ensino médio português ficou concluído em meados dos anos 1990. No entanto, aquilo que poderia ser uma brilhante história de sucesso, de progressiva democratização e universalização do acesso ao ensino, logo, à ciência, às artes, à cultura e a uma qualificação profissional superior teve resultados, infelizmente, medíocres. O crescimento foi anárquico, turbulento, e realizado à custa da qualidade do ensino. É frequente ouvirmos pais e professores desse tempo lamentarem o constante e irreversível declínio da qualidade do ensino, de Ministro para Ministro, de reforma para reforma, de Governo para Governo. O que foi então que correu mal nessas duas décadas cruciais?

Em primeiro lugar, cabe referir, entre as medidas adoptadas imediatamente a seguir à Revolução de Abril, o desmantelamento sistemático do sistema de avaliação escolar. A eliminação do exame da 4ª classe ocorreu não por razões pedagógicas, mas sim ideológicas: o autor, que ainda o fez em 1974, recorda-se bem da inflamada retórica sobre ser tal exame “fascista”, a qual tinha subjacente uma insidiosa, mas crescente, desvalorização da própria ideia de avaliação enquanto instrumento pedagógico.

 Sendo inquestionável que o sistema necessitava de urgentes reformas – em particular quanto aos curricula do Ensino Básico,267 que incorporavam em certas disciplinas com forte componente doutrinária – o mesmo não sucedia com a avaliação através de exame final. A sua eliminação, num país atrasado, com enormes desigualdades internas, uma taxa de analfabetismo de 26% e onde quase meio milhão de crianças não ultrapassava o ensino obrigatório (4ª classe), teve efeitos nocivos a longo prazo: deixando de existir pressão externa para a uniformização, o sistema foi naturalmente relaxando pelo caminho de menor resistência – acentuando-se as assimetrias e as diferenças de qualidade regionais, promovendo-se um ambiente de facilitismo, permitindo-se a desarticulação progressiva do sistema.

Esta cultura de desvalorização da avaliação em breve se propagaria aos níveis superiores, segundo uma lógica tão perversa quanto implacável: o aumento do número de alunos justifica, quando não impõe, a simplificação das regras. Assim foram desaparecendo os exames disciplinares de final de ciclo: os de 9º ano, ainda existentes no final dos anos 1970 (o autor destas linhas ainda os realizou), e pouco depois os de 12º ano.

Em segundo lugar, e como já se afirmou, impunham-se profundas reformas curriculares e estruturais no sistema educativo. Sucede, porém, que esta necessidade coincidiu com o aparecimento, em vagas sucessivas, de uma nova classe de especialistas em “Ciências da Educação” (ainda que sem especialidade, note-se, em qualquer área científica ou cultural específica). Ora, foi justamente da mais notória de tais vagas, aquela que ficou conhecida como a dos “Mestrados de Boston”, no início dos anos 1980, que saíram vários Ministros, Secretários de Estado, e inúmeros quadros de topo do Ministério da Educação. Foram estes especialistas em “educação” tout court que levaram a cabo as grandes reformas dos anos 80 e 90 do século passado.

Não é este o local para uma descrição global destas reformas, as quais apresentam, no entanto, elementos comuns que falam por si quanto ao (des)acerto e à (des)adequação dos postulados que as suportaram e das opções em que se traduziram. É, em geral, desprezado o conhecimento “escolar”, considerado elitista, observando-se a progressiva eliminação de conteúdos das diferentes disciplinas – da Matemática ao Português, da Filosofia à História. Valoriza-se e promove-se uma teoria pedagógica concretizada em abordagens e atitudes expressas num inconfundível jargão: a “aprendizagem ao ritmo dos alunos”, a “escola centrada na criança”, os “estilos individuais de aprendizagem”, o “ensinar a criança e não a matéria”, o “transmitir atitudes, não conhecimentos”. A isto alia- -se a crença num modelo “construtivista” da aprendizagem, em que o estudante deve tratar de atingir por si, em doze anos de escolaridade, as descobertas que à humanidade custaram séculos de intenso esforço intelectual, de novo plasmada em característicos mantras: “aprender a aprender”, “aprendizagem por descoberta”, “menos é mais”, “aprendizagem para a compreensão”. Ficou célebre a expressão cunhada, no final dos anos 90, pelo Ministro da Educação, Eduardo Marçal Grilo, para descrever o registo vazio que, por estas alturas, era um verdadeiro newspeak nos documentos oficiais e entre os altos funcionários do seu Ministério: o eduquês. 

Todos estes movimentos convergiram na desvalorização da aquisição progressiva e cumulativa de conhecimento organizado. Muitos professores com elevado grau de profissionalismo e dedicação viram-se, a pouco e pouco, submersos num oceano de facilitismo, falta de rigor e falta de exigência. A escola deixou de ser um espaço privilegiado de aquisição de conhecimentos sólidos e de crescimento intelectual. Privada de mecanismos de controlo fornecidos pela avaliação externa – os exames nacionais –, a escola 269 pública portuguesa foi resvalando inexoravelmente pelo plano inclinado do laxismo.

 Ilustra bem o nível de mediocridade atingido pelo nosso sistema educativo, bem como a falta de vontade política em o encarar, a participação, em 1995, nos estudos comparativos internacionais TIMSS, dedicados às ciências. Nesses estudos, as crianças portuguesas do 4º ano de escolaridade obtiveram resultados muito abaixo da média, sendo mesmo classificados como os piores em toda a Europa. A reacção da então Secretária de Estado da Educação, Ana Benavente, foi radical: os alunos portugueses eram “especiais” e não se davam bem com avaliações que mediam “apenas aprendizagens”. Após o que tratou de assegurar que não voltaríamos a ver expostos os medíocres resultados de duas décadas de dissolução: Portugal deixou de participar em estudos internacionais. Só voltaria a fazê-lo 16 anos depois, em 2011.

No virar do século, o sistema educativo português atingira, assim, um patamar de disfuncionalidade extrema. O discurso oficial garantia candidamente que tudo ia pelo melhor no melhor dos mundos; mas a irredutível determinação com que liminarmente se recusavam avaliações internas e externas ou sequer a divulgação de dados permitia duvidar se a realidade não seria bem diferente. De facto, a impossibilidade de obtenção de informação objectiva sobre o que se passava com as escolas, com os professores e com os alunos era parte integrante do sistema. A opacidade ocultava a mediocridade.

Foi já entrado o século XXI que começaram a tomar-se medidas tendentes a tornar o sistema mais transparente, de forma a permitir um diagnóstico fundamentado da situação e a dar passos, ainda que tímidos, para a corrigir. Em 2001, e por pressão da sociedade civil, o Ministério da Educação, então liderado por 270 Augusto Santos Silva, viu-se forçado a divulgar os resultados dos exames obtidos nas diversas escolas, com base nos quais foram elaborados rankings das mesmas (sublinhe-se que estes dados sempre existiram – o Ministério é que se recusava a divulgá-los)􀀑 Tratou-se de um momento histórico: pela primeira vez existiam dados que mediam de forma objectiva o desempenho do sistema. Significativamente, esses dados contradiziam a ficção ingénua de que as escolas, os professores e o ensino são iguais em todo o lado. Não são. Como é inevitável, há professores excelentes e professores maus, escolas excelentes e escolas más. Os rankings permitiam, finalmente, distinguir uns dos outros e actuar onde patentemente se mostrava necessário fazê-lo.

Este processo foi decisivo: por um lado rompeu com as práticas de opacidade do passado, promovendo a transparência do sistema; por outro, funcionou como sinal de alarme para a opinião pública, mostrando a falsidade da narrativa oficial: nem tudo estava bem, nem este era o melhor dos mundos. Nunca mais os rankings escolares deixaram de ser publicados. Seguiram-se outros igualmente importantes, já parcialmente referidos no início deste texto, sempre no sentido de promover a transparência, o rigor e a exigência como via para perseguir a qualidade na Educação. Entre 2003 e 2005, por acção dos Ministros David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues, foram reintroduzidos os exames nacionais no final do Ensino Básico (9º ano); a partir de 2007 tornou-se legalmente obrigatória a certificação de manuais escolares por entidades idóneas e independentes; a partir de 2011 Portugal voltou a participar nos grandes estudos educativos internacionais PISA e TIMSS, quebrando 16 anos de isolamento autista; em 2012 instituíram-se os exames nacionais no final de 1º e 2º ciclo (4º e 6º anos); e a partir de 2013 entraram em vigor novas Metas e Programas, mais modernos e estruturados, no Ensino Básico e Secundário.

Foi uma revolução tranquila aquela que, ao longo das últimas duas décadas, transformou por dentro a Educação. A pouco e pouco foi construído um sistema de freios e contrapesos que permite ter informação sobre o que se passa, diagnosticar situações problemáticas e agir sobre elas. Foi este sistema que permitiu à Educação em Portugal escapar do ciclo vicioso da mediocridade e entrar no caminho da qualidade.

… está condenado a repeti-la

Os recentíssimos desenvolvimentos acima relatados tornam dolorosamente claro o significado profundo do que está em curso na Educação desde o final de 2015. Do que se trata é, nem mais, nem menos, que o desmantelamento sistemático, progressivo e acelerado desse sistema de freios e contrapesos que demorou quase duas décadas a erguer.

 Pior do que isso, muitas das decisões tomadas nestes dois últimos anos não o foram por razões técnicas ou científicas, escoradas em estudos, que hoje existem em abundância, sobre as melhores práticas educativas, mas exclusivamente por razões ideológicas, preconceitos ou simples ignorância. Emblemática desta atitude foi a eliminação dos exames nacionais de 4º e 6º anos, aprovada no Parlamento por uma maioria de deputados sem contacto específico com Educação, sem qualquer motivo consistente e no meio de uma acesa discussão pública, que atingiu o grau zero com o preocupante desenterrar, 41 anos depois da estafada retórica “anti-salazarista” a propósito do exame de 4º ano de escolaridade, para o efeito assimilado ao exame da 4ª classe extinto em 1974. Os exames foram eliminados por transacção política; o prejuízo foi para a Educação.

Em 2017 o Ministério da Educação publicou um documento pretensamente orientador das opções de fundo da Educação, intitulado “Perfil do Aluno para o século XXI” [7]. Superficial e criticado por múltiplos quadrantes pelo seu vazio de conteúdo substancial, não mereceria atenção especial se não se tratasse do primeiro documento oficial emanado do Ministério da Educação a ressuscitar o discurso do eduquês dos anos 80-90, há quase duas décadas justamente confinado a um capítulo nefasto da nossa História. Ao longo de 14 páginas, como argutamente observa Carlos Fiolhais[8], surge 54 vezes o termo “competências”, 17 vezes o termo “consciência” e 12 vezes “sustentabilidade”. Em contrapartida, a palavra “exigência” só aparece três vezes enquanto as palavras “programa” ou “disciplina” surgem uma única vez cada. Foi um sério sinal de alerta: as forças do reaccionarismo educativo estavam de volta.

O Perfil do Aluno, em si mesmo inconsequente, serviu para preparar o caminho para a introdução das desastrosas Aprendizagens Essenciais, já acima analisadas. Subjacente a esta reforma educativa está uma atitude intelectual que desvaloriza conteúdos e conhecimentos sólidos em prol de umas vaporosas “competências” que não se sabe exactamente o que são, e que descende em linha recta do discurso dos anos 80-90 – apesar de envolta num aggiornamento retórico estribado numas hipotéticas “competências para o século XXI”. A verdade é que as atitudes agora insistentemente proclamadas como “novas” são antigas – e já provaram ser profundamente nocivas. Por outras palavras, a reforma agora anunciada como inovadora mais não implica, na sua atitude reaccionária de base, o regresso a um passado de muito má memória.

Algumas reflexões finais

Em primeiro lugar, esta reforma do sistema que agora é apresentada “em nome da modernidade” – como todas as reformas educativas o são! – é na realidade inspirada por pré-concepções antiquadas sobre o fenómeno educativo. São ideias velhas proclamadas como novas. Não é esse, contudo, o seu principal problema, mas sim o terem já sido testadas e terem provado que não funcionam – em Portugal, nos Estados Unidos, no Reino Unido, em França e em muitos dos países da Europa Ocidental. O experimentalismo educativo que agora nos é imposto tem na base uma ideologia que no passado deu maus resultados sempre que foi aplicado. Não é de esperar que agora vá ser diferente.

Em segundo lugar sublinhe-se que, contrariamente ao que afirma um dos mantras do eduquês, em Matemática menos nunca é mais: é sempre menos. E aprender menos Matemática é comprometer de forma irresponsável o futuro dos nossos jovens. A Matemática e as suas aplicações têm sido no último século um dos motores e um factor decisivo do desenvolvimento económico da sociedade, essencialmente através das STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). No futuro próximo, este papel crescerá muito aceleradamente: a emergência do Big Data e da sua intervenção decisiva na economia das sociedades do conhecimento significa que a Matemática será cada vez mais um factor determinante para o progresso social e económico. É de esperar que nas próximas décadas exista uma clivagem cada vez mais acelerada entre as sociedades e economias baseadas no conhecimento, que farão um uso intensivo da Matemática para os seus modelos e algoritmos, e as sociedades menos preparadas para tal, que não conseguirão acompanhar esta revolução já conhecida como Indústria 4.0.

O combate pela qualidade na preparação matemática para todos os alunos não é, pois, uma questão menor. É um imperativo social para o sucesso de Portugal num mundo tecnologicamente avançado. Se os nossos jovens e o nosso País não tiverem preparação para se imporem num mundo altamente competitivo, o lugar quer daqueles quer deste será seguramente ocupado por outros mais bem preparados.

 Em terceiro lugar, não é possível, infelizmente, ter ilusões acerca da consumação deste projecto. A vontade política de “deixar obra feita” é irresistível; e será o Ministério da Educação a avaliar, em moldes de resto desconhecidos, a fase-piloto da reforma que ele próprio agora impõe. É portanto muito provável que esta avaliação em 2018 seja positiva, e que consequentemente esta experiência seja, como é intenção, alargada a todo o universo escolar em 2018/19. Ora os efeitos das reformas em Educação só têm consequências visíveis a longo prazo. Não será portanto difícil aos interessados em avançar com este processo argumentar que eventuais insuficiências reveladas na fase-piloto serão corrigidas na transição para a fase definitiva. O caos, esse, instalar-se-á insidiosamente, a pouco e pouco, e só será visível em toda a sua extensão depois de gerações de alunos passarem pelo sistema, dentro de anos, talvez uma ou duas décadas.

Finalmente, os alunos. Os nossos jovens são os principais lesados com esta situação, que tem um impacto social dramático, pois não só não remove, como potencia as desigualdades de base: crianças que crescem em meios isolados, deprimidos e necessitados têm acesso a uma Educação de nível qualitativo mais baixo. Ora, sendo uma educação de qualidade a ferramenta que lhes permitiria ultrapassar estas circunstâncias adversas e ascender a níveis sociais, culturais e económicos superiores, a falta dela limita-lhes as opções e recusa-lhes oportunidades.

 Um ensino público medíocre é, perversamente, uma das formas mais eficientes de perpetuar as desigualdades sociais. A única forma de ter uma Escola que promova a igualdade e a ascensão social dos menos favorecidos é fazê-la competente e exigente, a dar muito e, ao mesmo tempo, a exigir muito. É um tremendo erro achar que nivelar a Escola por baixo, facilitando e tornando conteúdos e conhecimentos facultativos, promove a igualdade. Pelo contrário: torna-a cada vez mais uma miragem.

 Uma Escola para a igualdade tem de ser uma Escola de qualidade. O nosso País parece querer negar essa qualidade aos seus jovens. Se isso acontecer, estes dificilmente nos perdoarão, e terão razões para isso.

 Jorge Buescu
Presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Doutor em Matemática pela Universidade de Warwick (Reino Unido) e Professor na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

NOTAS

1 Programme for International Student Assessment.
2 Trends in International Mathematics and Science Study.
3 http://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais, acedido a 8/9/2017
4 https://www.spm.pt/news/2714https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil-do-aluno.pdf, acedido em 9/9/2017.
5 http://dge.mec.pt/sites/default/files/Projetos_Curriculares/Aprendizagens_Essenciais/ae_sec_matema ica_a.pdf, acedido a 8/9/2017.
6 Todos os dados estatísticos citados são provenientes da PORDATA.
7 https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil-do-aluno.pdf
8 http://observador.pt/opiniao/que-e-feito-do-perfil-do-aluno

segunda-feira, 16 de outubro de 2017

MInha participação no programa do Comendador Marques de Correia na Rádio Renascença

http://rr.sapo.pt/artigo/95736/comendador-marques-correia-convida-carlos-fiolhais

As condições "excepcionais" não são nada excepcionais

Uma maior número de dias com ondas de calor e períodos prolongados de seca no Verão, com concomitante risco acrescido de incêndios são o novo normal e não deveriam ser surpresa para ninguém. Os impactos das alterações climáticas em Portugal estão previstos há mais de uma década, designadamente através dos contributos do projecto  Alterações Climáticas Em Portugal: Cenários, Impactos e Medidas de Adaptação (SIAM, na sigla inglesa). A Europa é dos continentes mais afectados e Portugal enfrenta uma das maiores subidas regionais da temperatura. Lisboa pode vir a ter a temperatura média anual de Rabat.

As jornalistas Filomena Naves e Teresa Firmino chamam no seu livro “Portugal a Quente e Frio” ao Verão de 2003 o Verão que veio do futuro. Nesse ano arderam 450 000 hectares, cinco por cento do território nacional e uma área quatro vezes superior à media anual entre 1980 e 2004. 

Até ao final de Setembro de 2017 arderam em Portugal 216 000 hectares, quase o dobro da média anual dos 10 anos anteriores. Havendo uma redução de 10% de incêndios em relação ao ano anterior, estes são de maior dimensão. E a estes números, terão ainda que se acrescentar os fogos de Outubro. O futuro dos incêndios já chegou.

Parte do aquecimento global é já inevitável e as condições “excepcionais” estão cá para ficar. O próximo Verão até pode ser melhor, não sabemos. Mas a tendência geral é para ser igual ou pior. Obviamente que o reeordenamento da floresta para ser mais resiliente aos incêndios é um imperativo, moral, social e económico. Mas os incêndios não vão desaparecer de um dia para o outro. O velho mantra de gastar mais na prevenção e menos no combate, não sei até que ponto será verdadeiro. Certamente teremos que apostar mais na prevenção, mas nos próximos anos parece irrealista pensar num alivio dos esforços de combate. Terá de haver um combate duro, que de preferência que seja o mais bem informado possível pela ciência.

BASTA!


Basta! A repetição da tragédia dos fogos florestais é inadmissível. Passados meses sobre Pedrógão Grande ainda ouvimos responsáveis dizer que é preciso uma "reflexão profunda" pois ainda não a fizeram. As condições meteorológicas de seca prolongada, altas temperaturas e ventos faziam antever esta catástrofe e, mais uma vez, nem a prevenção nem a resposta foram adequadas. Agora Pedrógão Grande é em todo o lado.

Pela minha parte, não tenho qualquer confiança na Protecção Civil. Ontem em viagem de noite do Sul para Norte deparei com uma interrupção da A1 no nó da A23 com um aviso, muito mal indicado, em cima da situação. Depois, vindo pela A13, por Tomar, para Coimbra encontrei um aviso a dizer que A13-1 (Condeixa) estava cortada e não estava, apesar de os fogos se verem da auto-estrada. Vim sempre a ouvir a Antena1 e a TSF e os avisos das autoridades sobre itinerários alternativos e medidas de precaução a tomar eram simplesmente inexistentes. E o site da Protecção Civil é uma confusão.

Não se aprendeu nada com o que ocorreu em Pedrógão. Ninguém dá a cara. O responsável máximo pela Protecção Civil não a dá como nunca a tem dado, refugiando-se atrás de uma adjunta, que em vez de dar instruções de prevenção e de ajuda ao combate vai contando os mortos, com uma voz monocórdica. O secretário de Estado da Administração Interna  insinua que há "mão humana" nos numerosos fogos, tentando alijar responsabilidades estatais, quando o que há é falta de mão e de cabeça humanas (além disso, manda-nos fazer de bombeiros como se isso fosse possível e adequado). A ministra da Administração Interna parece aterrorizada com isto tudo e vem falar da falta de férias dela em vez de transmitir força e coragem (faz dó!). O primeiro-ministro diz, entristado, que tudo isto vai voltar a acontecer, como se tudo fosse inevitável e como se houvesse uma espécie de "castigo divino" (que grande consolação...). O Presidente da República mais uma vez lamenta e vai afectuosamente abraçar os familiares enlutados (é o mínimo).

Alguns poderão dizer que são situações excepcionais. Talvez não sejam assim tão excepcionais, dadas as alterações climáticas e o estado de incúria da nossa floresta. Mas para situações excepcionais precisamos de pessoas excepcionais. Até quando continuará o país a arder desta forma medonha?

domingo, 15 de outubro de 2017

Colóquio "O Ano de 1917"

Informação chegada ao De Rerum Natura.

Colóquio "O Ano de 1917", assinalando o centenário das revoluções russas, a realizar no próximo dia 18 de Outubro, a partir das 10h00, no Anfiteatro III da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra.

sábado, 14 de outubro de 2017

"Nestor" ou como se ensina o "controlo do eu"

O professor 
O professor disserta sobre ponto difícil do programa.
Um aluno dorme,
Cansado das canseiras desta vida.
O professor vai sacudi-lo?
Vai repreendê-lo?
Não.
O professor baixa a voz,
Com medo de acordá-lo.
                                             
Carlos Drummond de Andrade

A ideia de usar tecnologia de reconhecimento facial em contextos laborais e escolares não é nova. Sem procurar deliberadamente informação sobre o assunto, tenho achado várias notícias (por exemplo, aqui, aqui, aqui).

Depois de ter escrito o último dos três textos que assinalo (aqui), que se reporta ao uso da tecnologia para conhecer, em tempo real, o interesse dos alunos, soube de um professor universitário chinês que, além de a usar, decidiu partilhá-la com colegas (por exemplo, aqui e aqui). Mais, criou um modelo único que considera muito eficaz. Eis a notícia que, à altura, li (aqui):
... tudo começou quando, há cerca de cinco anos, Wei decidiu utilizar um dispositivo de reconhecimento facial para registar a assiduidade dos alunos. Agora, o professor tira ainda mais partido dessa mesma tecnologia, uma vez que aproveita o dispositivo para determinar o grau de interesse dos alunos. Para isso, o professor colocou câmaras estrategicamente posicionadas na sala de aula que registam e identificam as várias reações dos alunos. 
De acordo com Wei, o sistema de algoritmos deteta as alterações de humor de cada um, mostrando se estão envolvidos, com uma postura neutra ou simplesmente distraídos. “Quando cruzamos este tipo de informação com a forma como ensinamos, ao colocar numa linha de tempo, podemos saber quando estamos a conseguir atrair a atenção dos alunos”, explica ao jornal britânico. 
O professor decidiu partilhar esta técnica com colegas e amigos, que também dão aulas em universidades chinesas, e espera agora que este método possa ajudar outros profissionais da área. “Pode ser usado para uma grande variedade de ciências sociais, trabalho psicológico e até por investigadores ligados à área da educação”, considera ainda. 
Nessa notícia, explica-se ainda o seguinte (aqui):
Big Brother escolar. O conceito de instalar câmaras em salas de aula não é novo, como explica o Quartz. Engenheiros dos laboratórios SensorStar em Queens, Nova Iorque, começaram a usar o método em 2013 para estudar o rosto dos estudantes e a usar um algoritmo para analisar as suas expressões. 
O resultado da investigação ainda não foi publicado mas o co-fundador da empresa, Sean Montgomery, defende que a ideia de estar a ser filmado não deve incomodar as pessoas. “É exatamente aquilo que o professor já consegue ver com os seus olhos e aquilo que consegue ouvir com os seus ouvidos”, argumenta. 
Mesmo assim, o conceito não agrada a algumas pessoas que temem não só ver a sua privacidade invadida mas também pelo receio de que as imagens possam ser usadas com outras intenções. No caso de Wei, o professor não esclareceu se os seus alunos sabem que estão a ser filmados e se há algum tipo de penalização para aqueles que não prestam atenção nas aulas.
Agora é notícia o uso de um software com esses fins - verificar se os alunos estão a prestar atenção com o argumento de que isso ajuda a melhorar as aulas - na Escola Superior de Gestão de Paris,  simpaticamente denominado Nestor. Em concreto, diz na notícia que (aqui):
Numa primeira fase, esta tecnologia será apenas usada com estudantes que optem por realizar um curso à distância, sendo que a ideia será depois desenvolver um sistema que alerte o professor quando um aluno estiver desatento dentro da própria sala de aula. 
O programa foi desenvolvido pela empresa LCA Learning e utiliza as webcams dos alunos para analisar movimentos oculares e expressões faciais para determinar o nível de atenção dos estudantes. 
Para além disso, o software vai formular testes, cujas perguntas se baseiam na matéria abordada durante o momento em que o aluno em questão esteve distraído (...) os defensores do uso da inteligência artificial no ensino afirmam que esta tecnologia pode ser utilizada como uma espécie de tutor virtual, adaptando-se às necessidades individuais de cada estudante.
Face à progressão do "controlo externo do eu" - com base na perscrutação do que a pessoa faz, do que pensa, do que é - e à ausência de crítica sobre isso, que se aceita como um dado adquirido e correcto, quem poderá entender o poema "O professor", de Carlos Drummond de Andrade? Quem poderá entender a delicadeza que nele se esboça na relação entre o professor e o aluno? O professor vê o aluno, interpreta e decide. Com programas como o Nestor não será, certamente, esta delicadeza que os alunos vão aprender mas o seu contrário.

Ver desenvolvimento da última notícia aqui, aqui, aqui.

BIBLIOTECAS


The proper study of mankind is books.
Aldous Huxley


Transcreve-se o oportuníssimo texto, publicado inicialmente no “Jornal de Letras”, da autoria do ensaísta e crítico literário Eugénio Lisboa, numa época em que a leitura das obras dos mais conceituados autores nacionais e estrangeiros merece pouca atenção da juventude portuguesa. Aliás, como já se lamentava Eça: “Hoje não se lê, folheia-se!”:

Sonhei, desde muito novo, com bibliotecas: as que pudesse visitar e as que eu próprio viesse a possuir. As paredes de uma sala, cobertas de estantes carregadas de livros, pareciam-me o suco da barbatana, em matéria de decoração. Adorava ler livros e adorava ter livros. Aí pelos meus quinze anos, tive finalmente a minha biblioteca, quando um generoso amigo e colega do meu pai me ofereceu um belo acervo de cerca de cem livros e uma pequena estante para lá os acomodar. Era pequena, mas boa: livros de ficção, de história, de filosofia, de teatro, de poesia… de ciência. Fiquei deliciado e não havia dia em que não lesse um pedacinho daquela excelente colecção. Os melhores escritores do mundo, ali, em concentrado! Depois, aquela pequena biblioteca foi crescendo, à medida que crescia o meu poder de compra. E foi também crescendo, em desproporção do meu poder ler tudo aquilo que comprava. Fui tendo, por assim dizer, uma biblioteca em expansão, como são todas as verdadeiras bibliotecas, e conheci, de caminho, várias bibliotecas públicas e privadas, em vários países.

As bibliotecas são, como se sabe, bons lugares para consulta, leitura e empréstimo de livros (e, hoje em dia, de livros em vários suportes, além de discos com música, DVDs, etc.) Mas as bibliotecas não servem apenas para o acto nobre de ler ou consultar: têm outras inesperadas serventias. Servem, por exemplo, para ali se fazer uma boa soneca: um bibliotecário da Universidade de Cambridge ia ao ponto de afirmar que acolhia com gosto os “leitores” que iam para lá dormir, porquanto, sublinhava ele, os leitores dorminhocos eram, para os livros, uma ameaça bem menor do que os leitores acordados. Por outro lado, um personagem do romance The Great Gatsby, do escritor americano Scott Fitzgerald, dizia: “Estive bêbedo durante cerca de uma semana e pensei que podia ficar sóbrio se me sentasse na biblioteca.” Isto é, as bibliotecas pareceriam ser óptimos veículos para a cura de bebedeiras de caixão à cova… Nada como uma boa ressaca no interior da British Library!

As bibliotecas existem há muito tempo, pensando-se que a primeira biblioteca de que há memória tenha sido uma colecção de tábuas de argila, na Babilónia do século XXI a. C. Pensa-se, também, por outro lado, que a primeira biblioteca privada foi a que pertenceu a Aristóteles, o qual possuía, além de muitos livros, nada menos do que treze escravos (se eu tivesse à minha disposição tanta “mão de obra”, conseguiria, por certo, arrumar melhor os meus livros…). Eurípedes e Platão tiveram também bastantes livros e diz-se que Marco António ofereceu de presente a Cleópatra uma biblioteca de 200 000 volumes, que tinha pertencido aos reis do Pérgamo. Oferecer a uma bem amada, como presente, uma biblioteca é, convenhamos, um acto deveras singular e digno de ser assinalado.

Diz-se que a primeira biblioteca pública existiu em Atenas devido a um acto de beneficência, em 540 a. C., do tirano Pisistratus. Cultura e tirania, de braço dado, é sensacional. Por outro lado, a mais antiga biblioteca pública que ainda hoje existe é a Biblioteca do Vaticano, fundada em 1450.

Uma das bibliotecas mais famosas do mundo foi a Biblioteca de Alexandria, fundada por Ptolomeu I, a qual chegou a conter 700 000 volumes. Foi destruída em duas arremetidas sucessivas: primeiro, com a invasão de Júlio César, em 470 a.C., e, depois, em 391, pelos árabes, que queimaram os livros para aquecerem os 4000 banhos públicos da cidade. A razão que deram para acto tão bárbaro foi que os livros eram perfeitamente inúteis, visto que tudo quanto era necessário saber estava no Corão.

Em Oxford, existe, ainda hoje, uma das maiores bibliotecas do mundo, a Bodleian, que deriva o seu nome do fundador, Sir Thomas Bodley (1545-1613), o qual dedicou vinte anos da sua vida a pô-la de pé. Está autorizada, por lei, a receber um exemplar de cada livro publicado no Reino Unido. Sei-o, até por experiência, porquanto recebi uma intimação, quando era conselheiro cultural na embaixada de Portugal, em Londres, no sentido de enviar um exemplar do catálogo de uma exposição que ali fizéramos… Os ingleses não dormem em serviço!

No capítulo de bibliotecas públicas, a Inglaterra é dos países mais avançados, uma verdadeira pioneira, neste domínio: no século XVIII, havia já, naquele país, centenas de bibliotecas de empréstimo de livros, sem falar nas famosas “coffee houses” que permitiam o acesso aos livros mais variados. Por outro lado, nas vésperas da Revolução Francesa, existiam, em Paris, dezasseis bibliotecas de grande dimensão e dezasseis cidades de província com, pelo menos, uma biblioteca, cada.

A maior biblioteca que há hoje no mundo é a famosa Biblioteca do Congresso, nos Estados Unidos. O núcleo inicial desta gigantesca “livraria” foi a aquisição, por compra, da biblioteca de Thomas Jefferson (6457 livros). Foi criada, em 1800, pelo Congresso, contendo hoje para cima de 70 milhões de unidades. Por lei, a Biblioteca deve receber dois exemplares de cada livro publicado nos Estados Unidos, Para se ter uma ideia de como esta grande biblioteca procura ser exaustiva, darei um exemplo de carácter mais pessoal. Há alguns anos atrás, tendo ido a Washington, para participar num colóquio, um colega meu, que também fora ao colóquio, deu um salto à Biblioteca do Congresso e, no regresso, ofereceu-me uma lista com o registo dos títulos de obras de minha autoria ali existentes: eram quase todas… Através das embaixadas e consulados americanos, a Biblioteca do Congresso procura adquirir, tanto quanto possível, o que se edita por todo o mundo.

Outras grandes bibliotecas existentes, hoje, são, por exemplo, a Biblioteca de Estado Lenine, a New York Public Library, a Biblioteca da Sorbonne, em Paris, a Bibliothèque Nationale de Paris, a Cambridge University Library, a British Museum Library, a Biblioteca Ambrosiana, em Milão, a Biblioteca Capitolare, em Verona, além das bibliotecas das universidades de Harvard, Yale, Princeton, Chicago, Praga, Bolonha e Heidelberg.

Mas houve bibliotecas muito estranhas como foi o caso da biblioteca que pertenceu ao Grão Vizir da Pérsia, Abdul Kassem Ismail (938-995), a qual consistia em 117 000 livros, arrumados alfabeticamente, nos dorsos de 400 camelos, que viajavam com o Vizir. Tratava-se portanto de uma precursora das bibliotecas itinerantes.

Quanto a bibliotecários, houve-os de todos os formatos. Alguns personagens, depois famosos por outras razões, começaram por ser bibliotecários, entre eles, Mao Tse.Tung e também o notório J. Edgar Hoover, depois director vitalício do FBI; Pio XI, antes de ser papa, trabalhou na Biblioteca do Vaticano. Outro bibliotecário foi Casanova, mas este foi-o no final da vida e não no começo ou meio.

Há, supõe-se, em todo o mundo, em bibliotecas públicas, para cima de quatro biliões de volumes. Uma lista da UNESCO, de 1974, punha no topo, a grande distância de todos os outros países, a então União Soviética, em número de bibliotecas e em número de livros. Seguiam-se, em segundo lugar, mas, repito, a grande distância, os Estados Unidos (com 1/4 do número de livros e 1/15 do número de bibliotecas). Depois, por ordem decrescente, vinham a Polónia, a Alemanha Ocidental (estávamos em 1974), o Japão, a Checoslováquia, a Alemanha Oriental, a Dinamarca, o Canadá, a Hungria e a Suécia.

Para terminar, um exemplo de biblioteca muito peculiar: uma biblioteca que é simultaneamente um bordel. Trata-se da Sala de Leitura (Reading Room), em St. Louis, no Missouri. Consiste – ou consistia: não sei se ainda persiste – numa sala de massagens, onde o leitor pagava 12 dólares por 20 minutos com uma hospedeira nua, que se limitava a ler literatura erótica ou pornográfica. O cliente podia fornecer, ele próprio, o material de leitura, inclusivamente, escrito por si.

(Nota: algum do material informativo aqui utilizado – mas não todo – fui buscá-lo a dois livros preciosos: 1) The Literary Life & Other Curiosities, de Robert Hendrickson, Penguin Books, London, 1982; Histoire du Livre, de Bruno Blasselle, Gallimard, Paris, 1997. O resto colhi-o algures ou na minha memória).