domingo, 23 de abril de 2017

"É preciso abandonar modismos educativos"

"É preciso abandonar modismos educativos" é o título de uma entrevista feita por Ângela Pinho ao ex-ministro da Educação, Nuno Crato, e publicada na Folha de São Paulo, no passado dia 20 (aqui). Eis alguns passos dessa entrevista:
Por mais controvérsias que existam sobre métodos de ensino, um conjunto de ideias virou praticamente consenso entre educadores nas últimas décadas. Algumas delas: o aluno deve gostar do que aprende; decorar informações é negativo; e desenvolver competências como pensamento crítico, mais do que ensinar o conteúdo curricular, é o verdadeiro papel da escola do século 21.
Nuno Crato (...) comandou uma reforma (...) que priorizou português e matemática, eliminou disciplinas não tradicionais, como estudo acompanhado e projetos, e aumentou o rigor na seleção de professores. Tudo isso em meio a uma crise econômica que reduziu salários do funcionalismo e a críticas de sindicatos e pedagogos. Após sua saída do ministério, os resultados do Pisa (...) fizeram o mundo voltar os olhos para Portugal. Na prova de 2015, o país superou a média da OCDE, organização que reúne o mundo desenvolvido, ultrapassando Estados Unidos e Espanha, por exemplo. Junto a Dinamarca, Suécia e à minúscula Malta, foi a única nação europeia a melhorar em todas as áreas avaliadas. 
O que explica o avanço dos alunos portugueses? Fizemos coisas simples. Demos prioridade, com mais tempo de aula, às disciplinas fundamentais – primeiro português e matemática e, depois, história, geografia e ciências. Elas são as estruturantes, permitem ao aluno progredir nas outras. Se ele tiver dificuldade de leitura, vai ser muito difícil estudar história. Se tiver conhecimento muito fraco de história, será difícil estudar política, sociologia, história da arte etc. Portanto, no conhecimento dos alunos há um conjunto de prioridades (...) português e matemática vêm em primeiro, os alunos dos primeiros anos devem se concentrar em ler bem, escrever bem, falar bem e conhecer as regras fundamentais da matemática, para poder progredir nas ciências, literatura, artes, geografia etc. E muitas vezes isso, que parece o óbvio, que os estudos e a experiência mostram, não é feito (...) Também criamos programas estruturados com metas que indicavam o que o aluno deveria dominar a cada ano de escolaridade. Isso ajudou professores, pais e autores de manuais escolares a ter um objetivo comum. A avaliação, junto com a divulgação dos resultados, foi fundamental. Investimos ainda no apoio aos alunos com mais dificuldades, com mais créditos (horários de professores) e assim melhoramos tanto os do topo como os de baixo da tabela. 
Por que a ênfase em português e matemática? A verdadeira pedagogia moderna, baseada nas ciências cognitivas do século 21, mostra que não basta saber ler. Os jovens devem ter fluência na leitura e nas operações matemáticas. Isso lhes permite depois libertar a mente para atividades de ordem cognitiva superior. Se o jovem estiver a soletrar enquanto lê, terá dificuldade de entender o conteúdo do texto (...) A ideia é que as tarefas cognitivas de ordem superior –reflexão, crítica, criatividade – são baseadas em processos da ordem inferior. E o grande erro da pedagogia romântica é pensar que se pode chegar aos processos cognitivos superiores esquecendo-se dos inferiores. 
Como foi enfrentar a resistência a essas medidas? Os professores portugueses reagiram muito bem tanto a essas políticas como a outros dois fatos. Em 2011, Portugal teve que pedir ajuda externa. E, entre uma série de cortes, os salários de todos os funcionários públicos foram temporariamente reduzidos. Para diminuir o impacto, reduzimos o número de professores em funções de apoio [fora da sala de aula] (...).
O sr. é um crítico do chamado "eduquês". Quais são os maiores mitos da educação? Há muitos. Um é que os alunos só devem aprender o que gostam. O problema é que eles só podem saber o que gostam depois de aprender. Portanto, além de motivar os alunos, é preciso ter uma pressão sobre eles para lhes transmitir conhecimentos e habilidades fundamentais. Outro mito é que avaliação faz mal, cria estresse, e os jovens ficam traumatizados. Mas avaliação não é um obstáculo, é um incentivo (...) são ideias muito velhas, de mais de um século, muitas sem fundamento. Exemplo é a noção de que a exigência prejudica os pobres. Não, ela é amiga deles, porque os mais favorecidos podem ir a escolas privadas, podem ter apoio especial. Os mais desfavorecidos, não. Ou a escola pública lhes dá o conhecimento e as capacidades de que precisam, ou terão mais dificuldade no futuro. 
E as críticas aos métodos de ensino que fazem o aluno memorizar o conteúdo? Outro mito é que memorizar faz mal (...). Mas a memorização também é necessária, pois, se não se sabe nada, não se pode aplicar. A ideia de que o aluno pode ser crítico sem saber também é outra totalmente falsa. Como se pode fazer formação crítica sem se dominar o conteúdo? Como o aluno pode ter formação crítica sobre economia de mercado se ele não souber o que é a economia de mercado? 
Recentemente, Andreas Schleicher, o responsável pela educação na OCDE, disse que os alunos portugueses vão bem em tarefas que exigem uma reprodução do que é ensinado na escola, mas não são tão bons na aplicação criativa dos conteúdos. Nesse sentido, diz, as escolas do país "ainda não fizeram a transição do século 20 para o 21." Concorda?Concordo, mas com reticências. Sim, é importante que os alunos consigam reproduzir os conteúdos ensinados na escola e ir além da sua aplicação mecânica. Mas, neste último Pisa, os portugueses melhoraram nos dois aspectos, nos conhecimentos e na aplicação. E não se pode cair no erro de querer uma aplicação criativa de conhecimentos se os conhecimentos não existirem. Mais uma vez: as capacidades cognitivas de ordem superior, tais como a resolução criativa de problemas, desenvolvem-se com base nas capacidades cognitivas básicas, tais como o domínio da leitura e das operações matemáticas. Não se pode trocar a ordem das coisas e saltar etapas. É impossível aplicar criativamente conceitos se não se conhecem esses conceitos. 
Algumas escolas brasileiras vêm adotando um ensino por projetos que reúnem várias disciplinas. O que acha? Projetos podem e devem ser feitos. Podem e devem ser multidisciplinares. Mas isso é muito negativo se destrói as disciplinas, porque elas têm uma estrutura que os jovens precisam conhecer, e não só por meio de projetos dispersos. A história, por exemplo, tem uma ideia de continuidade que deve ser apresentada de maneira sistemática. Se o jovem faz uma vez um projeto sobre a Grécia Antiga, outro sobre os índios brasileiros, nunca terá um conhecimento conjunto da história. Projetos são auxiliares do ensino, não podem ser sobrevalorizados (...). 
Há uma ideia corrente de que se investir muito no conteúdo não vai formar um cidadão. É um erro completo. Não tem sentido formar cidadãos ignorantes. Quanto mais conhecedor ele for, mais crítico, ativo, criativo e solidário será. Claro que estamos no século 21 e, portanto, temos uma sociedade em que os jovens emigram, aprendem línguas estrangeiras, gostam de viajar, de mudar de emprego. É um mundo diferente. Mas não significa que o conteúdo deixa de ser importante.

O conhecimento que tem valor, esse sim, é a resposta.

Imagem recolhida aqui.

Realizaram-se ontem, em mais de meio milhar de cidades espalhadas pelo mundo, as primeiras "marchas pela ciência". Percebendo os motivos em favor dessas marchas, há qualquer coisa nelas que me desagrada profundamente e temo que o efeito seja contrário ao que se propõe: valorizar a ciência.

Voltamos a ver, na verdade, neste início de século, o conhecimento científico - aquele que é devidamente validado - igualado a ideias e práticas pseudo-científicas e, mesmo, anti-científicas. Isto acontece não numa mas em várias áreas disciplinares e tem lugar privilegiado no mundo académico, onde se torna difícil distinguir - nos sistemas de produção, divulgação, publicação e ensino - o que é ciência e o que só usa o seu nome.

Esta confusão, até pela rapidez com que a informação e a desinformação circula, depressa se infiltra no modo de pensar social: sem confiança na "verdade possível", que é a que a ciência pode buscar e oferecer, sem pontos de apoio que mereçam alguma confiança, depressa chegamos à dificuldade ou impossibilidade de comunicar e daqui à irracionalidade é um passinho de pardal.

Acresce que os sistemas de financiamento da ciência - de produção, divulgação, publicação e ensino - que, num determinado momento se entendeu deverem ser públicos, precisamente para evitar pressões sobre o pensamento livre de que a ciência se alimenta, têm sido deslocado para entidades privadas da mais diversa natureza.

E, mesmo quando financiados pelo dinheiro de todos nós, esses sistemas têm sido postos ao serviço da competição tecnológica, traduzida em ganhos económico-financeiros, entre países e entre regiões do mundo, pelo que os cientistas ou as equipas são instadas a mostrar produção que tem de ser de aplicação certeira, imediata e, claro, rentável.

Vence, como se tem visto, a tecnologia, muita dela sem ter sido submetida a qualquer critério ético. Nesta linha de ideias, entendendo-se que "só a ciência" - melhor, "a ciência que produz tecnologia usável" - vale, outras formas de conhecimento, a menos que se submetam a essa lógica, têm sido desconsideradas, acantonadas ou afastadas do cenário académico: a filosofia, a história, a ética, as línguas clássicas, a estética e a arte... são, talvez as mais prejudicadas. Tudo isto tem escavado os alicerces da própria ciência. 

As reacções contra a ciência têm crescido em comunidades que nem sequer são desinformadas, a fraude infiltra-se, as empresas ligadas à ciência florescem... E tudo isto é aproveitado por quem precisa, como de "pão para a boca" da desorientação social para impor os seus propósitos políticos, comerciais ou outros.

O que acima descrevi já aconteceu antes e volta a acontecer. E isto por reacção ao cientismo/tecnicismo, a que os cientistas não têm dado a devida atenção, até pelo afã da produção em que se vêem envolvidos e que, se não for refreado, lhes consome todo o tempo e atenção.

Terão agora acordado para uma realidade que desaba, quando a "pós-verdade" e os "factos alternativos" já se encontram infiltrados no pensamento social, sendo que devemos questionar se será gritando, como afirmou um responsável político, em manifestações de rua, em favor da ciência que alguma coisa mudará nesse pensamento. 

Duvido muito. E duvido porque entendo que, antes de mais, há pelos menos dois exercícios de reflexão muito profunda a fazer, sobretudo por parte de quem tem responsabilidades nesse campo de conhecimento tão maravilhoso quanto fundamental que é a ciência. 

Um é interrogar-se sobre os desígnios a que ela tem sido conduzida e sobre a imagem que dela se dá para o exterior; outro é interrogar-se sobre as relações que mantém com outros campos de conhecimento.

Neste particular, em nada ajuda os cientistas dizerem que a "ciência é a resposta", que a “ciência e a tecnologia são os pilares do desenvolvimento de qualquer sociedade", que a "ciência é a principal ferramenta ao serviço da humanidade, que "o investimento em ciência é um investimento no futuro, para que todos possam viver num mundo melhor”, ou que “sem ciência não há paz, não há democracia e não há futuro”. 

Estas frases desmobilizam quem, não sendo cientista e, mesmo, amando a ciência como forma de conhecimento, se vê desvalorizado e vê desvalorizado o seu também amado campo de estudo e de trabalho: os filósofos, os literatos, os artistas... 

Na verdade, são os diversos campos de conhecimento, e não só a ciência, em conjunto e em diálogo próximo, que "são a resposta", “os pilares do desenvolvimento de qualquer sociedade", "a ferramenta ao serviço da humanidade, que "investindo neles é um investimento no futuro, para que todos possam viver num mundo melhor”, e que “sem eles não há paz, não há democracia e não há futuro”. 

Mudar meia dúzia de palavras no discurso de cientistas e políticos ligados à mencionada marcha, não custa muito e faz toda a diferença. Mas é também mudar todo um sistema e isso não se faz com a facilidade com que escrevi o parágrafo acima. 

Ver notícias aqui e aqui.

sábado, 22 de abril de 2017

Saúde e educação em tempos de pós-verdades

O projecto da modernidade fez acreditar que, naquilo que toca à ciência, toda a crença seria progressivamente afastada em favor da razão. 

A razão, nunca no sentido da infalibilidade do pensamento, que declara certezas definitivas, as quais conduzem à imposição de dogmas, mas no sentido do uso metódico do pensamento na procura de verdades, sabendo-se que aquelas que se conseguirem alcançar serão, com grande probabilidade, mais dia menos dia, revistas. 

Verdades que, mesmo assim - no campo da ciência, repito - têm um poder de explicação e de intervenção que a crença não tem.

Acreditou-se que isso pudesse ser assim nos campos da medicina e da educação, onde, ainda que de modo diferente, está implicado o valor da vida humana.

Foi, efectivamente, uma questão de crença: vemo-lo, com grande clareza, pelo menos desde meados do século passado mas, arrisco afirmá-lo, só neste século damos conta das suas reais dimensões, primeiro na educação escolar, depois na medicina.


Uma sala de aula das Escolas Vittra (aqui)
No que respeita à escola sabemos que as crianças e os jovens não se educam sozinhos nem uns aos outros: para serem autónomos e inteligentes têm de ser ensinados. De outro modo: a aprendizagem formal não acontece sem ensino; para aprenderem o que a escola tem obrigação de oferecer, os alunos precisam de ter bons professores. 

Faço esta afirmações com base em dados científicos de que dispomos e que, até serem desmentidos, devem ser tidos por credíveis. 

Porém, a "inovação curricular" que está ser legitimada e implementada por vários países dispersos pelo mundo é de sentido contrário, assenta em muito na crença que é contrária ao que acima referi. O espaço - interior ou exterior - sem professor, no qual os alunos, podem descobrir o seu próprio conhecimento e criar livremente é, pelo seu elogio e sofisticação que lhe está agregado, difícil de consciencializar e superar.

O mesmo acontece na medicina: procedimentos que se têm por seguros na melhoria da vida de cada pessoa e das populações, poupando-as a doenças e à morte antecipada, e que, por isso, se reconhecem como fazendo parte do progresso civilizacional, passaram a ser equiparados a outros que não encontram mais sustentação do que declarações por parte de quem nunca seguiu, ou abandonou, o modo de pensar científico.

Numa era em que a ciência deixou de se distinguir da pseudo-ciência, esgrimem-se argumentos da mesma ordem, que se encontram plasmados em artigos científicos - com e sem aspas - que foram revistos por peritos - com e sem aspas - e publicados em revistas científicas - com e sem aspas.

Tudo está ao mesmo nível, tudo se equivale: o que se declara num sentido e no sentido contrário; o que tem um efeito e o efeito contrário.

Finalmente, tudo se vai reconhecendo em letra de lei. E quando isto acontece devemos ficar muito incomodados pois, afinal, estamos a normatizar o que concorre para pôr em causa o conhecimento e, com ele, o valor da vida.

quinta-feira, 20 de abril de 2017

"EDUCAR EM TEMPO DE INCERTEZA" NOS AÇORES

(clicar para ver melhor)

Na próxima semana estarei nestes Encontros Filosóficos nos Açores (Faial e Pico) com David Justino e Eduardo Marçal Grilo, entre outros.


Antena Aberta na Antena, a propósito da obrigatoriedade das vacinas.

A minha intervenção entre os minutos 16 e 23:

https://www.rtp.pt/play/p469/antena-aberta

Semifinal FameLab Portugal


PROGRAMA

11:00: palavras de abertura por Carlos Fiolhais
11:15 – 12:15: comunicações dos semifinalistas 
Ana Bárbara Pereira, Ana Marta Capaz, Ana Martins, Hugo Bettencourt, Inês de Freitas, Raquel  Silva, Rita Trindade, Rúben Oliveira, Andreia Maia, Carlos Ferreira, Luís Oliveira, Inês Mota, David Bidarra

Intervalo para almoço

14:30 – 15:45: comunicações dos semifinalistas
Ana Margarida Pinto, Cátia Santos, Liliana Teixeira, Helena Calhau, Mónica Ribau, Nádia Santos, Ana Marta Silva, Sagar Pratapsi, Cátia Vilas Boas, Liliane Barroso, Pedro Costa, Maria Inês Dias

15:45 – 16:00: reunião final do Júri, composto por Ana Armada-Moreira, Carlos Catalão, Raquel Oliveira

Mais informações em:

https://gulbenkian.pt/descobrir/atividade/semifinal-famelab-portugal/

Terapias alternativas, sarampo convencional

O meu artigo de opinião, hoje no Público:

Tivemos a notícia muito, muito triste da morte da jovem de 17 anos internada com sarampo em Lisboa. Não havia uma morte por sarampo em Portugal há 23 anos. Está longe de ser a primeira vez que uma doença que se julgava eliminada volta para matar por causa dos movimentos anti-vacinas. Em 2015 surgiu o primeiro caso de difteria em Espanha desde 1987, que resultou na morte de um menino de seis anos. E muitos outros exemplos há, tais como bebés com tosse convulsa, uma doença para a qual os recém nascidos dependem das vacinas das pessoas que estão à sua volta, já que ainda não podem ser vacinados. A história é sempre mais ou menos igual: a sensação de segurança que as vacinas conferem faz crer que elas não são necessárias.

A Direcção Geral de Saúde e vários médicos têm alertado (e bem) para a necessidade da vacinação. Felizmente que a recusa das vacinas não tem no nosso país a expressão trágica que se verifica noutros (que também nos pode afectar, por via da importação de focos de contagio). No entanto, a sensibilização para as vacinas deve ser enquadrada também à luz da avalanche legislativa que nos últimos anos tem contribuído em Portugal para credibilizar os terapeutas alternativos, que atrás das portas dos seus consultórios vendem impunemente mentiras acerca das vacinas e "vacinas alternativas”. O primeiro decreto-lei, assinado em 2003 pelo Primeiro Ministro Durão Barroso, enquadra legalmente as terapias alternativas e obriga, na prática, à sua regulamentação. Seguiu-se, com algum atraso e após uma decisão de tribunal, a publicação de um conjunto de portarias delirantes que definem as terapias alternativas como “abordagens holísticas, energéticas e naturais do ser humano”, falam em “desarmonias energéticas”, “redes de meridianos” e outras coisas que não significam nada. No entanto, prevêem que estes terapeutas mágicos sejam credenciados e possam pendurar nas paredes dos seus consultórios respeitáveis cédulas profissionais emitidas pela Administração Central do Sistema de Saúde. Um outro conjunto de portarias alucinogénicas governamentais definiu os conteúdos programáticos para as licenciaturas em terapias alternativas, que contemplam coisas como a auricoloterapia (a ideia de que o pavilhão auricular é uma espécie de boneca vodu em que a cada pontinho corresponde um órgão ou uma parte do corpo) e a iridologia (a mesma coisa, mas com olhos). Toda esta legislação que contribui para dar indevidamente crédito a quem aconselha a não vacinar e deveria ser imediatamente revogada. Recorde-se que no último Orçamento de Estado, e com base nesta cangalhada legal, o BE, PSD, CDS-PP e o PAN aprovaram a isenção de IVA para as terapias alternativas, com efeitos retroactivos, o que na prática constitui um incentivo público aos movimentos anti-vacinas.

O actual enquadramento legal das vacinas pressupõe uma percepção pública dos perigos das doenças infecciosas. Essa percepção está a mudar, paradoxalmente, face ao sucesso das vacinas. Está na altura de pensarmos numa lei de vacinação obrigatória, pelo menos para algumas vacinas, e com penalizações associadas. Há vários países com leis desse tipo. Não estou certo que a vacinação deva ser obrigatória para frequentar a escola, uma vez que a escolaridade também é obrigatória. Mas certamente que se podem implementar instrumentos de coacção legal sobre os pais que recusam vacinar os filhos. Porque não, não é uma decisão individual. É uma responsabilidade colectiva e dela depende a segurança de todos.

Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica: para acabar com as reprovações no sistema educativo

O abandono escolar bem como as retenções/reprovações/chumbos são indesejáveis: todos os alunos deveriam permanecer na escola o tempo que está determinado e, por princípio, aprender o que se estabelece no currículo, podendo avançar nas diversas etapas em que o sistema de ensino se encontra organizado.

Penso que esta afirmação é uma das poucas que, no quadro da educação escolar, reúne consenso. Mas o que fazer quando os alunos, por razões da mais diversa natureza, não conseguem cumprir esses intentos? 

A actual equipa do Ministério da Educação - sempre na linha das orientações internacionais, principalmente da OCDE, que tem chamado à atenção de Portugal para o nosso lugar desfavorável nesta matéria - apresentou o "Projeto-Piloto de Inovação Pedagógica" que aposta em "medidas pedagógicas" para alcançar o que enunciei no primeiro parágrafo deste texto.

Essas medidas, de que tive conhecimento através da comunicação social (aqui e aqui, por exemplo) são: dividir turmas, redistribuir conteúdos disciplinares por ciclo, criar áreas curriculares, organizar o ano lectivo em dois períodos em vez de três, diminuir o número de testes apostando numa avaliação contínua e qualitativa, investir na inovação pedagógica... Às escolas é conferida uma autonomia específica para, com base nos documentos curriculares, levarem os alunos a adquirir "as competências previstas em cada final de ciclo". 

Seis agrupamentos de escolas vão, a partir do próximo ano lectivo e por um período de três anos, "experimentar" projecto. 

NOTÍCIAS DO INÍCIO DO MUNDO


quarta-feira, 19 de abril de 2017

Vacinas obrigatórias para ir à escola?


Um artigo meu publicado em Setembro no Público , mas que continua  actual:

Em Portugal não é obrigatório ter as vacinas em dia para ir à escola. Apesar disso, todas as vacinas do Plano Nacional de Vacinação têm taxas de adesão acima dos 95%. Como esta elevada cobertura vacinal protege toda a gente, somos, por assim dizer, um paraíso para crianças não vacinadas. Mas estas não contribuem para a imunidade de grupo e estão, por assim dizer, à mama das vacinas dos outros. Nalguns países há comunidades com taxas de vacinação perigosamente baixas, porque os pais recusam vacinar os filhos. Acreditam que as vacinas lhes fazem mal ou simplesmente que não são precisas. Por vezes as autoridades tomam medidas para impôr as vacinas. Como se equilibra a liberdade de escolha dos pais, o direito à saúde dos filhos e a responsabilidade de contribuir para a segurança colectiva?

A ideia de que as vacinas não são necessárias
Na edição de 2 de Janeiro de 1888 da revista Scientific American dá-se conta do sucesso de um grupo anti-vacinas, que logrou revogar uma lei de vacinação obrigatória contra a varíola que vigorou em Zurique durante vários anos. O argumento era estarrecedor: não tinha havido nenhum caso da doença na cidade em 1882. Nos anos seguintes as mortes por varíola voltaram. 100 anos depois os programas de vacinação intensivos acabariam por erradicar a doença. O último caso ocorreu em 1977 e hoje podemos dizer que a varíola foi uma doença contagiosa. É um exemplo que atesta o sucesso das vacinas. Curiosamente é esse sucesso, e a segurança que as vacinas conferem, que abre espaço aos movimentos anti-vacinas. Estes tiveram um importante impulso em 1988 com a publicação de um artigo na prestigiada revista médica The Lancet, da autoria do médico Andrew Wakefield, no qual se defendia que a vacina tríplice (contra o sarampo, papeira e rubéola) causava autismo. Era uma fraude. Descobriu-se que Wakefield foi pago para falsificar os dados clínicos e em 2012 a revista Time incluiu o seu nome na lista das maiores fraudes científicas de sempre. Mas os movimentos anti-vacinas continuam de boa saúde. E Wakefield, embora desacreditado na comunidade científica, também. Realizou recentemente o filme Vaxxed, no qual alega a existência de uma grande conspiração para esconder que as vacinas causam autismo. O filme foi apadrinhado pelo actor Robert De Niro, que atribui o autismo do filho à vacina tríplice. Mas o medo do autismo já não é a razão principal para recusar as vacinas.
Um inquérito publicado no mês passado na revista Pediatrics revelou que 87% dos pediatras norte-americanos foram consultados em 2013 por pais que recusam vacinar os filhos (em 2006 eram 75%). Entre os pais que recusam vacinar, 64% fazem-no por medo do autismo (74% em 2006). Mas a razão principal é a mesma de Zurique em 1882: 73% dos pais anti-vacinas acreditam que elas não são necessárias (63% em 2006).

Imunidade de grupo
No mês passado a australiana Sandra Tee colocou no Facebook um video da sua bebé de cinco semanas com tosse convulsa. É uma infecção que pode causar a morte e a bebé é demasiado nova para ser vacinada. A mãe escreveu que “os bebés dependem da imunidade de grupo para estarem em segurança, o que não é possível sem taxas elevadas de vacinação”. A recusa das vacinas é responsável por novos surtos de doenças infecciosas, anteriormente controladas. No ano passado surgiu o primeiro caso de difteria em Espanha desde 1987, que culminou a com morte de um menino de seis anos. Como a segurança de todos depende de escolhas individuais, medidas para impôr as vacinas são uma questão que se tem vindo a colocar em vários países.

O parlamento australiano aprovou recentemente uma lei que retira todos os apoios fiscais relacionados com educação a pais que não vacinem os filhos. Há estados norte-americanos em que algumas vacinas são obrigatórias para frequentar a escola pública, embora habitualmente estejam previstas dispensas por motivos religiosos ou pessoais. Mas, depois do surto de sarampo com origem na Disneylândia no início deste ano, que se deveu a baixas taxas de vacinação, essas isenções estão a ser abolidas. Os partidários anti-vacinas respondem com acções nos tribunais. A Academia Americana de Pediatria recomenda que se acabem com todas as isenções por motivos não médicos. E diz que é aceitável os pediatras retiraram da sua clínica famílias que não vacinem. A morte de um menino de 18 meses com sarampo em Berlim no ano passado desencadeou um debate sobre a obrigatoriedade das vacinas. A medida soa demasiado radical. Mas, mesmo em países com taxas de vacinação elevadas, em determinados locais podem surgir comunidades em que estas são perigosamente baixas. E isso é um risco para todos. Nenhuma vacina é 100% eficaz e uma criança não vacinada pode contagiar uma vacinada. Ou uma pessoa que não se pode mesmo vacinar, por ser imunocomprometida. A segurança colectiva depende de elevadas taxas de vacinação. E talvez tenhamos de nos preparar para o debate da obrigatoriedade das vacinas.

VISÃO HISTÓRIA - Número especial sobre História da Medicina

Está nas bancas um número da Visão - História sobre História da Medicina. Prestei declarações a Teresa Campos sobre a história da cirurgia no mundo e em Portugal.

VISITA GUIADA AO MUSEU DA CIÊNCIA DE COIMBRA

https://www.rtp.pt/play/p3373/e284280/visita-guiada

Visita em que guiei Paula Moura Pinheiro.

segunda-feira, 17 de abril de 2017

O MOCHO, A PEGA E O PAPAGAIO FALAM DE MINERAIS, ROCHAS E FÓSSEIS



Apresentação de um projecto

Era sempre ao fim da tarde, no grande Jardim Zoológico.

Nos meses em que os dias são mais compridos, entre o fechar dos portões e a hora em que o sono os transportava para a manhã seguinte, o mocho, a pega e o papagaio tinham artes de sair das prisões de rede, onde passavam a maior parte do seu tempo, para se juntarem em animadas conversas.

O local de reunião era um daqueles recantos destinados às merendas dos visitantes que preferem comer ali o farnel que traziam de casa. Os restaurantes são caros e só os mais endinheirados é que aqui satisfaziam o apetite, sempre muito, nestas visitas. Um pouco afastados do bulício, estes locais, com mesas e bancos de pedra à disposição do público, tinham para estas aves o atractivo de, ao fim de um dia de visitas, ficarem cheios de restos de comida, não só nos contentores ali colocados para os receber, como descuidadamente deixados sobre as mesas ou caídos no chão.

Ali reunidos, o mocho, a pega e o papagaio não estavam sós. Tinham uma audiência variada, em que havia melros, pombos, pardais frequentadores do mesmo jardim, mas gozando do privilégio de serem livres. Faziam ali os seus ninhos e tocas, nas muitas árvores à sua disposição, não lhes faltava comida e podiam sair se e quando quisessem. Também eles poderiam escolher a liberdade e transpor os muros que os isolavam da cidade. Tinham asas era fácil fazê-lo. Mas o problema era o das refeições que, ali, tinham sempre a horas certas. Não eram como os pombos, os melros e os pardais, há muito adaptados à vida urbana. Além das aves, também ali apareciam, em busca dos já referidos restos de comida, esquilos, lagartos, lagartixas e, até, uma toupeira.

Apanágio da sua espécie, o mocho desta ficção é uma ave muito inteligente, lê tudo o que seja livros de divulgação científica. Tem um interesse muito especial pelas ciências da Terra, fala com propriedade do muito que sabe e, como um professor que se preza, gosta de ensinar. A pega e o papagaio não lhe ficam atrás em dotes intelectuais. Ela lê muito menos, gosta mais de aprender pela experiência e ouvindo falar quem sabe. Ele, praticamente, não lê mas não pára de falar. Fala, fala, fala mesmo daquilo que não sabe. Foi assim que a natureza o criou em terras do Brasil. Tem muito respeito pela sabedoria do mocho e ouve-o sempre com muita atenção e interesse.

- O meu nome vulgar é mocho-galego, mas os cientistas referem-se a mim pelo meu nome em latim, Athene noctua (Scopoli, 1769) – Começou esta ave a conversa com os seus companheiros. - Sou um animal nocturno mas gosto de observar o crepúsculo.
- O crepúsculo? O que é isso? – Perguntou, de imediato, o papagaio.
- O crepúsculo – adiantou-se a pega – é este lento escurecer do fim do dia e do começo da noite.
- Continuando, – retomou o mocho a sua apresentação - sou um dos muitos representantes da fauna portuguesa e os meus semelhantes estendem-se pela Europa, grande parte da Ásia e pelo Norte de África. Alimento-me da bicharada que consigo apanhar, entre insectos, lagartixas, pequenas cobras, outros passarinhos e ratinhos do campo. Só falta dizer que a minha espécie faz os seus ninhos em tocas nas árvores, em rochedos ou, se for preciso, num velho edifício abandonado e em ruínas.
- Eu sou a pega-rabuda. Sou aparentada com os corvos, mas mais pequena. E tenho estas manchas brancas no peito e nas asas que me distinguem deles, que são todos pretos como o carvão. A minha espécie tem a mesma distribuição geográfica que a do nosso amigo mocho e, além disso, ocupa ainda a parte ocidental da América do Norte.
- Mas também tens nome científico. – Interrompeu o mocho.
- Claro que tenho. Chamo-me Pica pica (Lineu, 1758) e, calcula tu, que pelo facto de eu comer de tudo, dá-se o nome de “pica” a uma doença que refere o comportamento anormal de certas pessoas que comem coisas que não são de comer.
- Quando dizes que comes de tudo, que tudo é esse? – Perguntou o papagaio.
- É muita coisa. São insectos, ratinhos do campo, ovos que procuro nos ninhos de outras aves, sementes de cereais e outros alimentos de origem vegetal. Vivemos, de preferência em zonas agrícolas, mas também em parques e jardins como este. E tu? - Virou-se ela para o papagaio. – Também tens nome em latim?
- Claro que tenho. Sou o Amazona aestiva ((Lineu, 1758) fui trazido da Amazónia, no Brasil, e sou conhecido em todo o mundo porque posso aprender a falar como as pessoas.
- E tu sabes quem é que te deu esse nome? – Interrompeu o mocho.
- Não faço ideia, mas gostava de saber. E também gostava de saber porque é que tenho de ter um nome em latim
- Este teu nome, o da pega e os de uma grande quantidade de animais e plantas foram dados por um naturalista e médico sueco do século XVIII, de nome Carl von Linné, muito citado nas escolas portuguesas por Lineu, o seu nome dito e escrito em português.
O meu foi proposto pelo naturalista e médico italiano, do sáculo XVIII, Giovanni Antonio Scopoli .
- Dizem-se naturalistas, porque estudavam ciências naturais. - Acrescentou a pega, toda interessada na conversa.
- Sim, mas das ciências naturais só se interessou verdadeiramente pela botânica e pela zoologia. – Continuou o mocho. - Como era hábito entre os cientistas desse tempo, os resultados dos seus estudos eram apresentados em textos eruditos, geralmente escritos em latim e até o seu próprio nome tinha uma versão na língua clássica dos romanos. É por isso que aparece muitas vezes referido como Carolus Linnaeus.
- Lineu – adiantou-se a pega – é considerado o pai da taxonomia e da nomenclatura binomial de plantas e animais ainda em uso.
- Espera lá. – Interrompeu o papagaio, aflito com tantos nomes desconhecidos. – Explica lá o significado desses palavrões.
- Taxonomia é uma palavra erudita, de origem grega, que quer dizer classificação. Pensa no nosso caso todos os três somos seres vivos. Certo? De entre os seres vivos somos animais, não somos vegetais que são um outro grande grupo. Entre os animais há os vertebrados e os invertebrados. Nós somos vertebrados e diz-se assim porque temos vértebras. Os invertebrados são os insectos e as aranhas os caracóis e muitos outros. Estás a seguir o raciocínio?
- Sim, podes continuar.
Em linhas muito gerais, posso dizer que no grupo dos vertebrados estão os peixes, os batráquios, os répteis, as aves, que somos nós, e os mamíferos, incoo grandes grupos ou classes, como é mais correcto dizer. Todas as classes se dividem em ordens, as ordens em famílias, as famílias em géneros e os géneros em espécies. Nós pertencemos à mesma classe mas somos de famílias e géneros diferentes. Eu sou da família Corvidae e do género Pica, tu és da família Psittacidae e do género Amazona e aqui o nosso amigo mocho, é da família Strigidae e do género Athene. Não interessa que decores estes nomes, Só os cito para exemplifica o que expliquei sobre a taxonomia.
- E nomenclatura binomial? O que isso?
- Nomenclatura binomial é o conjunto de normas que regulam a atribuição de nomes científicos às espécies de animais e plantas. Diz-se binominal porque, como o termo indica, cada espécie é identificada por dois nomes: o nome do género seguido do que designa a espécie. O meu nome completo é Pica pica, o teu é Amazona aestiva e o deste nosso mestre é Athene noctua.
Feita a apresentação dos três principais protagonistas desta ficção, iremos conhecer, em próximos textos, as conversas que travam entre si e com os seus interessados espectadores.

A. Galopim de Carvalho

"Pressupostos para uma nova escola democrática” apresentados por um grupo de professores franceses

Um grupo de professores franceses, de várias disciplinas, “animados por um ideal escolar de esquerda”, fundou, no ano 2000, uma associação a que deu o nome “Sauver les Lettres”, manifestando-se contra as várias reformas curriculares que foram empobrecendo o ensino da literatura e que tiveram como consequência uma “gradual diminuição da exigência e dos resultados da escola pública”. Esses professores dirigiram-se agora aos candidatos à presidência francesa com um texto colectivo (publicado em Humanité.fr, no dia 13 de Abril de 2017 e que pode ser lido na totalidade aqui) onde expõem o que, segundo eles, deve ser uma escola pública. Porque nos identificamos com muito do que nesse texto se enuncia, aqui deixamos alguns parágrafos significativos:
“Se a escola, depois de quarenta anos de governos de direita e de esquerda, continua a transmitir conhecimentos é porque os professores continuam a ensinar apesar de todas as reformas. 
Podemos esperar que um projecto sensato e ambicioso seja, por fim, proposto pelo próximo governo de modo a evitar o naufrágio total ou a desvirtuação da missão de instrução democrática que cabe à escola? 
Não esperamos nada daqueles para quem as soluções decorrem sempre do enquadramento étnico, social e geográfico dos alunos, da competição e do triunfo dos mais fortes. Mas esperamos que aqueles que se afirmam de esquerda deixem de administrar a escola pública como os de direita: atribuindo-lhe um orçamento insuficiente, diminuindo o tempo curricular, reduzindo o número de professores, reiterando pressupostos pseudo-modernos que, ao abrigo da ideia de pedagogia inovadora, impõem, sem debate, métodos absurdos que têm arruinado a escola e criado um afastamento da aprendizagem e do ensino; esperamos que os governantes parem de fingir que estão a lutar contra a desigualdade, fingindo que têm a pretensão de instruir, fingindo consultar-nos. 
Nós, professores que estamos no terreno, conhecemos bem os danos que as reformas educativas têm causado, numa mesma lógica de empobrecimento: o currículo está cada vez mais vazio de conteúdos e submetido apenas à óptica utilitarista da concorrência económica. 
Assim sendo, decidimos intervir no debate eleitoral, expondo os princípios que consideramos que devem presidir a uma política de educação democrática realmente nova. 
A instituição escolar tem por missão dar a todos os alunos, qualquer que seja a sua origem e o seu meio, uma verdadeira formação intelectual exigente. 
Consideramos que ela falha quando, sob o pretexto de se adaptar a um presumível déficit decorrente de uma proveniência culturalmente pobre, propõe aos jovens um simulacro de instrução, apoiado em ferramentas informáticas pedagógicas e em actividades infantilizantes.  
Defendemos uma política ambiciosa para todos. 
É preciso acabar com os programas “atraentes” e organizar os saberes consistentes, segundo uma ordem de dificuldade crescente de ano para ano, a fim de permitir aos jovens enfrentar desafios que estão ao seu alcance. 
Não se deve impor a interdisciplinaridade como uma panaceia a alunos que não dominam as matérias disciplinares. É preciso retirar do currículo as componentes que não contribuem para tal, de modo que haja tempo para uma real apropriação do conhecimento, incluindo a repetição e o treino. 
Para concretizar a igualdade no que respeita à instrução é preciso defender uma escola básica única e ensinar os mesmos conhecimentos com a mesma exigência em todos os estabelecimentos do país. 
São os métodos que é necessário adaptar aos alunos, não os conteúdos. É fundamental recorrer a todos os meios disponíveis para ajudar os alunos com dificuldades em vez de iludir gerações inteiras com a cantilena «tudo está bem, senhora marquesa», enquanto se opera sub-repticiamente uma estratégia para manter os privilégios daqueles que já são privilegiados. 
Denunciamos, pois, as propostas enganadoras como o «acompanhamento personalizado» a 30 alunos, ou a cartilha de competências complexas e vagas, que tornam impossível um real acompanhamento da aprendizagem. 
Chamamos, portanto, a atenção para a necessidade de um trabalho continuado de acompanhamento dos alunos, que deve ser reforçado, nos casos de dificuldades persistentes. 
A língua materna e as humanidades desempenham um papel fundamental na formação dos jovens, pelo que denunciamos a erosão que o seu ensino tem sofrido ao longo de quarenta anos, tanto com os cortes no orçamento como com ideias perniciosas: não é verdade que um aluno que não saiba ler no final do primeiro ciclo do ensino básico possa recuperar o seu atraso no segundo ciclo e assim por diante; nem que a língua materna seja ensinada em todas as disciplinas; nem que a gramática seja aborrecida, desnecessária ou demasiado normativa; nem que a cultura clássica seja elitista ou discriminatória. 
O primeiro ciclo deve, de facto, permitir que as crianças aprendam a ler fluentemente e a compreender o que lêem, e também a escrever, pelo que o tempo que lhes é dedicado deve aumentar. 
A literatura deve ser revalorizada, com uma presença forte e continuada, pois dá acesso a uma linguagem que faculta a expressão clara e um pensamento estruturado, abre horizontes ao conhecimento e desenvolve a curiosidade intelectual. As línguas clássicas, além de facilitarem a aprendizagem da língua materna, facultam «um espaço alternativo» e «outras referências éticas», contribuindo «para a libertação do imaginário» [Cf. Florence Dupont, L’Antiquité, territoire des écarts. Entretiens avec Pauline Colonna d’Istria et Sylvie Taussig, Albin Michel, 2013]. É por isso que o latim e o grego devem poder ser estudados em todas as escolas. A educação artística deve também ser mais ambiciosa. 
Longe de limitar a laicidade às questões religiosas, pensamos que a escola deve proteger os jovens de todas as pressões ideológicas e económicas. A ingerência das religiões nos conteúdos disciplinares deve ser firmemente interdita, quer se trate de programas, de actividades ou de obras estudadas, do mesmo modo que as tentativas dos actores políticos de usar a escola para converter os alunos aos seus pontos de vista, quer se trate de engrandecer a história do país quer de fazer ver as virtudes do liberalismo nas ciências económicas. A escola pública deve também recusar a intromissão dos sectores comerciais que proporcionam actividades lúdico-pedagógicas para vender os seus serviços. 
A escola não é campo de instrumentalização pois «a primeira condição da instrução não é outra que não ensinar a verdades, de modo que as instituições públicas de ensino devem ser independentes de toda e qualquer autoridade política» [Rapport sur l’organisation générale de l’instruction publique, 20 et 21 avril 1792], disse Condorcet. 
Defendemos uma ideia mais elevada do papel do professor. Intelectuais, titulares de graus académicos avançados, os professores não podem ser meros executores das directrizes de uma hierarquia geralmente ignorante da realidade concreta de sala de aula. 
É preciso, portanto, acabar com os dogmas pseudo-pedagógicos impostos [por responsáveis políticos]. 
Os programas devem ser reorientados para os conteúdos e não para os procedimentos; deve ser banida qualquer referência a um método obrigatório. 
Temos de apoiar um estatuto que reconheça a especificidade da profissão docente, que exige uma grande parte de tempo de trabalho organizado livremente, dedicado à pesquisa, à monitorização dos alunos e à colaboração com os pais e colegas. 
Os professores devem beneficiar de uma formação universitária de alto nível na sua disciplina, bem como em psicologia, sociologia, e história da educação. A iniciação progressiva às práticas da profissão deve ser organizada através da observação de aulas e do trabalho com os pares. A formação inicial e contínua deve dar uma visão geral de todas as correntes pedagógicas com base em conhecimentos comprovados.“ 
Isaltina Martins e Maria Helena Damião

Ciência e Fé: artigo de David Marçal no Público de domingo de Páscoa

https://www.publico.pt/2017/04/16/sociedade/noticia/ciencia-e-fe-caminhos-paralelos-que-se-encontram-no-infinito-1766811

domingo, 16 de abril de 2017

Já somos mais de 3000, registados no GPS.PT

O GPS.PT atingiu os 3000 utilizadores registados, este fim de semana!




sexta-feira, 14 de abril de 2017

Os finalistas do eduquês

Artigo de opinião de Guilherme Valente, no Público de hoje:

"Ignorar os factos é desprezar a liberdade"
T. Snyder, On Tirany

  "O conhecimento emancipa a pessoa humana, a autonomia intelectual é a marca da dignidade humana"
I. Kant, 1783

 1. Vejo com satisfação que o meu combate de muitos anos pelos factos e a prova da realidade na na Educação, isto é, pelo espírito científico, fez o seu caminho e hoje mais gente tem engrossado este lado da barricada.

É preciso prosseguir este combate, agora também pela Literatura e as Humanidades (a tecnologia sem a moral "é como uma pistola nas mãos de uma criança"). Aquilo que enfrentamos é o mais brutal, programado, ataque à Razão, à Civilização e aos grandes valores universais comuns. Os valores morais não desaparecem, não são os valores que estão em crise. Em crise está a sociedade marcada pela escola da ideologia relativista, permissiva e obscurantista, que deixou de os transmitir e exercitar e mina.

Veja se, a propósito, o discurso do ministro da Educação britânico, traduzido e divulgado muito oportunamente por Helena Damião, resistente corajosa no meio absurdo e ameaçador dominado pelos "especialistas da educação" (blog De rerum natura).

 O que esse ministro diz, apoiado nos avanços mais actuais das ciências cognitivas aplicadas à Educação, é, afinal, o óbvio, que não me tenho cansado de gritar, quase sozinho, ou melhor, com a concordância, mas, até hoje SILENCIOSA, de inúmeros portugueses.

2. O vandalismo sazonal perpetrado por "estudantes" portugueses em Espanha é mais um facto, a juntar a muitos outros, como os das praxes e da violência nas escolas, que os professores têm vergonha de contar (o JN de 11/4 garante que há jovens a levar armas para os estabelecimentos de ensino), da abdicação aberrante dos jovens de intervirem na política e nas causas cívicas. Tudo evidências da devastação na escola, na juventude e na sociedade programada pela ideologia e a moda que dominou e continua a dominar a Educação desde praticamente o 25 de Abril. Assim se impedindo o País de construir a escola que com a liberdade era possível e imperativo construir. Repare-se como nem têm a menor consciência moral do que praticaram": escreve o PÚBLICO, "Finalistas dizem que estragos foram resposta a 'insultos'".

Viagens de cuja natureza e organização o ME e as escolas onde são traficadas ignoram tudo, claro. Educação para a Cidadania (EC) só no papel.

Pode-se generalizar? Deve-se generalizar. Porque estou a falar do meio dominante, do que suscita, permite e desculpabiliza a barbárie. Claro que há excepções, há sempre. E desta vez os "sociólogos" e "especialistas" não vão conseguir o embuste de identificarem o vandalismo com a revolta de grupos sociais desfavorecidos...

São os filhos de pais que preferiram deixar de ser pais para serem "amigos", alunos de "professores" que deixaram de ser mestres por ser mais fácil e menos perigoso serem "tipos porreiros". Alunos dos Ministérios, dos "especialistas da educação", das teorias e programas das "aprendizagens"; do "aprender a aprender" sem se aprender nada; da "aula continuação do recreio"; do facilitismo, da ausência de exigência e avaliação a sério; do elogio da indisciplina e da desvalorização do professor; das "competências", sem se aprender o que é preciso para se ser competente nalguma coisa; da "interdisciplinaridade", sem se ter aprendido nada em nenhuma disciplina; das "áreas de projecto", a ignorância pode projectar o quê? E, agora, da Educação para a Cidadania, ideia no mínimo perigosa, que só não é idiota por ter o objectivo oculto de reduzir e desvalorizar os saberes essenciais, isto é, evitar que se ensine e apreenda o que deve e é preciso ser aprendido e reflectido.

 E vai piorar, porque o ME já desenterrou (só mudaram o século, as tretas são as velhas e vê-se o seu resultado) O Perfil dos Alunos para o Século...XXI, eleitores num futuro próximo das catarinas martins ou de alguém no outro extremo, que é o mesmo.

Guilherme Valente

A culpa é das estrelas?

Num encontro com alunos do ensino básico (organizado pela Rede de Bibliotecas Escolares), perguntei aos jovens que livros tinham lido. Vários referiram-me “A culpa é das Estrelas” de John Green, um “best-seller” que não conhecia. Pois fui ler e gostei. Bem escrito, com humor – na verdade o que os jovens devem ter gostado mais – e eles não lêem estes livros com os mesmos olhos dos adultos – e, não, não achei nem triste nem lamechas.

Para quem não saiba, o livro tem como heroína Hazel, uma jovem de dezasseis anos que tem um cancro da tiróide com metástases no pulmão e um namorado de dezassete, também com cancro, que conheceu num grupo de apoio, o qual acaba por morrer. As personagens têm aquele tipo de humor optimista e irónico que gostamos em Oscar Wilde e Mark Twain que nos pode reconciliar com a condição humana e o mundo, mas nem sempre... Foi uma pena que não o tivesse lido antes, pois poderia ter dito mais algumas coisas sobre como este livro nos pode fazer reflectir sobre o cancro, o que sabemos sobre esta doença e os medos que nos inspira.

Antes de mais é preciso notar, como diz o autor, que se trata de uma obra de ficção, na qual este nem sempre quis seguir os conselhos científicos que lhe foram dando. O cancro de que a heroína sofre, carcinoma diferenciado da tiróide, tem, em geral, diz a literatura, boas possibilidades de tratamento e, os cancros de tiróide, em jovens têm elevado grau de possibilidade de cura (99.7% sobrevivem mais de 5 anos, segundo os mais recentes números - ver abaixo). E têm aparecido novos medicamentos para os casos mais difíceis (por exemplo, a EMA aprovou o lenvatinib em 2013 - a FDA em 2015 – para os casos raros de carcinomas da tiróide resistentes a outras terapias). E há, claro, vários outros medicamentos e tratamentos, mas, em termos individuais e também estatísticos, como veremos adiante, há uma componente de azar e sorte.

É também de notar a envolvência de cuidados de saúde e o apoio aos doentes que se observa no livro. É certo que as coisas nem sempre correm bem e nem sempre as pessoas que trabalham em saúde lidam com perfeição com as situações humanas, mas a procura do controlo do sofrimento e a qualidade de vida que é oferecida aos doentes, são hoje muito mais elevados do que no passado. A Hazel tem à sua disposição analgésicos, oxigénio transportável e muitas outras coisas que aparecem de forma directa ou indirecta no livro. O medicamento que o autor declarou inventar para sua e nossa fantasia, o Falanxifor, não é um nome de um antitumoral genérico (este poderia terminar em mab, se fosse um anticorpo, tinib, se fosse um inibidor da tirosinaquinase, ou ainda em antrone, nercept, fulven, citabin, etc., sufixos de antitumorais) Este nome poderia, claro, ser o da marca do medicamento, mas o mais provável será o autor ter escolhido um nome não causasse confusão com nomes reais.

Dois artigos que sairam recentemente (Siegel et al. 2017 e Tomasetti et al. 2017) levantam algumas questões importantes sobre o cancro, mas é preciso ter cuidado com os mal-entendidos. O cancro é uma questão de sorte ou azar? Há riscos acrescidos? Estão a aparecer mais ou menos casos de cancro? Morre mais gente de cancro? Os novos tratamentos são uma ilusão ao serviço do lucro da indústria farmacêutica? Há distorções no mercado dos medicamentos?

A forma como fazemos as perguntas, condiciona quase sempre as respostas. Comecemos pelas duas últimas (de que os artigos acima não tratam). Não, os novos tratamento e medicamentos não são uma ilusão, mas os milagres são uma questão de fé. Para doenças como as escleroses, as fibroses, alguns tipos de cancro, a hepatite C, a hemofilia, certas doenças genéticas raras, etc., tudo o que se vai conseguindo é bom, mas é preciso mais. E é cada vez mais difícil e caro obter novos medicamentos. Eles vão surgindo a um ritmo médio de apenas trinta por ano, e isso é pouco. Milhares de investigadores nas universidades e em pequenas e grandes companhias vão fazendo descobertas fundamentais e importantes, mas os testes clínicos são tão caros, demorados e complexos, que quando os medicamento inovadores chegam perto do mercado, a maioria das pequenas companhias e as suas patentes são compradas pelas grandes companhis por milhões - não raras vezes vezes biliões - de euros! Tudo isso, claro, se reflecte no preço dos medicamentos inovadores e pode causar (causa certamente) distorções no mercado e na investigação que conduz ao desenvolvimento de novos medicamentos. Para as grandes companhias é actulmente mais lucrativo investir em medicamentos para doenças raras ou de paises "ricos",  do que em infecções de paises "pobres" que precisem de novos antibióticos, ou comprar medicamentos em teste com boas probabilidades de serem aprovados, do que iniciar novos projectos que têm grande probabilidade de falhar ou de não dar lucro. Mas, para os investigadores nas universidades, centros de investigação e pequenas companhias tudo isso é uma oportunidade! A investigação sobre doenças potencialmente menos interessantes para as grandes companhias, como a malária ou outras infecções, vai sendo mantida viva, pela investigação nas universidades e centros de investigação.

Mas voltemos às outras questões. Sim, actualmente morrem mais pessoas de cancro, mas apenas porque somos muitos mais no planeta! E, não, não morrem mais pessoas de cancro em percentagem da população. Todos os estudos (ver as referências) indicam que a incidência de cancro é, em geral, actualmente menor e a percentagem de sobrevivência é cada vez maior. E as crianças e jovens? Mais uma vez, os números dizem que a generalidade do número de cancros não está a aumentar e que a probabilidade de tratamento e cura aumentou claramente nos últimos anos.

É claro que à medida que se envelhece, a probabilidade de ter cancro aumenta, mas pode não se morrer do primeiro cancro, nem do segundo, talvez do terceiro, quarto ou quinto e, eventualmente, todos acabaremos por morrer, seja lá do que for. Claro que há um elemento de sorte ou azar, mas achar que não se pode fazer nada em relação a isso é muito enganador.

Sim, de acordo com o estudo de Tomasetti et al. (2017), cerca de dois terços das mutações que podem conduzir a cancros surgem por acaso e apenas um terço é devido ao aumento do risco. Mas, sim, os riscos acrescidos devido ao fumo do tabaco, a alimentação pobre em legumes e rica em carne e gorduras e outros riscos são também relevantes como referem os autores do estudo, assim como a prevenção e a intervenção atempada. Mais do que isso, mutações não é o mesmo que cancro.

Voltando ao livro. A culpa pode ser das estelas (chamando dessa forma o azar) em dois terços dos casos, mas para a maioria dos casos já existem os medicamentos e por isso a mortalidade média tem diminuido, assim como a qualidade de vida dos doentes tem aumentado.

A longo prazo estaremos todos mortos, escreveu Keynes. Todos, diz a Hazel no grupo de apoio: Chegará uma época em que todos nós estaremos mortos. Todos. (…) mesmo que sobrevivamos ao colapso do Sol, não iremos sobreviver para sempre. (...)

Numa anedota (irónica) que por acaso contei nesse dia aos alunos, uma idosa que assistia a uma palestra sobre astronomia, ouviu que o Sol iria acabar, mas não percebeu bem se seria  nos próximos 10 milhões ou nos pŕoximos 10 biliões de anos... Ah! 10 biliões!? Fico mais descansada... 

Referências
Siegel et al. Cancer statistics, 2017. CA Cancer J Clin. 2017; 67:7–30
Tomasetti et al., Stem cell divisions, somatic mutations, cancer etiology, and cancer prevention, Science 2017, 355:1330-1334
Walsh, M. Reports that cancer is ‘mainly bad luck’ make a complicated story a bit too simple (acedido 13 de Abril de 2017)

Referências adicionais
American Cancer Society, Global Cancer Facts & Figures, 3rd edition, 2015 
Siegel et al. Cancer statistics, 2016. CA Cancer J Clin. 2016; 66:7-30
Ward et al. Childhood and adolescent cancer statistics, 2014. CA Cancer J Clin. 2014;64:83-103

quinta-feira, 13 de abril de 2017

Somos Coimbra


As eleições autárquicas em Coimbra fizeram surgir o movimento de independentes "Somos Coimbra", que está a congregar pessoas sem partido e pessoas de vários partidos que querem retirar Coimbra do marasmo ao qual os dois principais partidos a remeteram nas últimas décadas. A página do Facebook está a crescer, agora que. após o anúncio do candidato à Presidência da Câmara, José Manuel Silva, foram anunciadas as candidatas para as primeiras freguesias: Santo António dos Olivais (uma das maiores do país) e  União de Taveiro, Ameal e Arzila. Pela primeira vez desde há algum tempo Coimbra está a mexer, seguindo o exemplo do Porto.  Ver

https://www.facebook.com/SomosCoimbra.JoseManuelSilva/?fref=ts

Reportório da ciência matemática em Portugal entre 1582 e 1623: André de Avelar em Coimbra e os jesuítas da Aula da Esfera em Lisboa

Início do artigo meu e de Décio Martins, com o título de cima, que acaba de sair no livro "Concilio de Trento. Inovar na tradição História, Teologia, Projeção", José Eduado Franco et al. (dirs.), Alcalá de Henares, Universidade de Alcalá, 2016 , p. 711:

 A meio do século XVI, o Concílio de Trento (1545-1563), que foi organizado em três sessões intervaladas no tempo) exerceu uma influência decisiva em todo o mundo católico. Que Portugal estava na primeira linha desse mundo é mostrado pelo facto de pertencer ao pequeno grupo de países que, em 1582, adoptou imediatamente o Calendário Gregoriano, preparado por uma douta comissão da Santa Sé presidida pelo jesuíta alemão Christophoro Clavius (1538-1612), talvez o mais famoso estudante de Coimbra, uma vez que estudou no Colégio das Artes, nessa cidade, entre 1555 e 1560, e promulgado, sob a forma de bula, pelo Papa Gregório XIII (1502-1585) [1]. O maior sábio português dessa época foi Pedro Nunes (1502-1578) [2] , cuja fama foi ampliada no estrangeiro graças a Clavius, que dirigiu o Colégio Romano, na casa-mãe dos Jesuítas: o jesuíta não foi discípulo de Pedro Nunes, mas apercebeu-se da sua reputação em Coimbra e estudou a sua obra como auto-didacta mais tarde, em Roma. Nunes, já velho e doente, não chegou a responder à solicitação que o Papa lhe dirigiu em 1577 de um parecer sobre a alteração do calendário juliano. Nunes, que se tinha jubilado da sua cátedra de Matemática na Universidade de Coimbra em 1562, um ano antes da conclusão do longo Concílio, faleceu na sua propriedade em Tentúgal, perto de Coimbra, em 1580, dois anos antes de o novo calendário entrar em vigor.

Passado o período áureo de Nunes, os tempos posteriores ao Concílio foram de um quase deserto da Matemática Cronografia ou reportório dos tempos: o mais copioso que até agora saiu a luz. Conforme a nova reformação do Santo Padre Gregório XIII no ano de 1582 [3],  no qual, conforme indica o subtítulo, apresentava e discutia o então muito recente Calendário Gregoriano. Essa obra, além de lhe ter assegurado consagração entre o vulgo, talvez lhe tenha também valido o lugar académico, dado ser a sua única obra publicada até então. Apesar de, à data da publicação desse livro, terem já decorrido mais de quatro décadas desde a publicação da polémica obra do astrónomo polaco Nicolau Copérnico (1473-1543), As Revoluções dos Orbes Celestes [4],  Avelar manifestava-se ainda, de resto tal como Nunes [5] e muitos outros nomes notáveis da ciência, favorável à imobilidade da Terra e, portanto, contrário à revolucionária tese heliocêntrica de Copérnico, que na época era repudiada em todo o mundo cristão, tanto por católicos como por protestantes. Avelar, em consistência com o que era então a doutrina oficial da Igreja Católica, baseada numa leitura literal da Bíblia, afirmou que ainda que aquele “doutíssimo astrónomo” tivesse suposto a mobilidade da Terra por suas demonstrações, não era crível que uma tal mobilidade fosse verdadeira, tendo Copérnico dado à Terra aqueles movimentos apenas para melhor conseguir o seu intento de salvar “as aparências dos planetas”, tal como aliás Ptolomeu tinha feito ao introduzir habilmente excêntricos e epiciclos no sistema heliocêntrico que largamente o antecedeu. Mas a posição tomada por Avelar de abono das teses da Igreja no que à astronomia dizia respeito não evitou que o seu livro viesse mais tarde a ser incluído no Index Librorum Prohibitorum, numa sequela da famosa lista de 1564 criada por Pio IV, o papa que presidiu à sessão final do Concílio de Trento, na sequência do primeiro Índex criado pelo Papa Paulo IV (1476-1559) em 1559. A proibição não ocorreu por o livro versar temas de astrologia.  A interdição da obra de Avelar deve-se antes ter ficado a dever à acusação de judaísmo que contra ele proferiu em 1623 a Inquisição, uma instituição instalada em Portugal em 1536, que floresceu sob a longa direcção do cardeal D. Henrique (1512-1580), inquisidor-mor entre 1539 e 1579, regente da coroa entre 1562 e 1568 e, finalmente, monarca entre 1578 e 1580, o último da sua dinastia. A Inquisição portuguesa viu-se revigorada após o Concílio, designadamente no início da dinastia filipina, tendo atingido um auge de processos na segunda década do século XVII. Era, de facto, comum os autores malditos verem proibida toda a sua obra, independentemente dos conteúdos particulares de um ou de outro livro. 

André de Avelar, professor de Matemática em Coimbra até se jubilar em 1612 (o ano em que Clavius faleceu), era cristão-novo tal como Pedro Nunes. Mas, ao contrário deste, que nunca foi incomodado pela Inquisição (dois seus netos foram-no, tendo estado presos durante longos anos), Avelar foi vítima de uma acusação do Santo Ofício. O processo contra o lente coimbrão correu a partir de 1616, tendo sobre ele recaído em auto-de-fé de 18 de Junho de 1623 a sentença de reclusão perpétua Avelar morreu em data algo incerta, muito provavelmente ainda em 1623, na prisão em Lisboa. Nessa época o Santo Ofício manifestava particular zelo: o lente de Cânones da Universidade António Homem foi queimado vivo após um auto-de-fé em 1624, depois de dado como culpado de criptojudaísmo, agravado por práticas homossexuais. Como é bem sabido, a Inquisição romana haveria de condenar Galileu uma década depois, em 1633. 

 Neste escrito, baseado em material contido na tese doutoral do segundo autor[6], para além de apresentarmos uma nota biográfica sobre André de Avelar, procurando divulgar o papel que desempenhou entre nós no ensino da Matemática, traçamos um panorama mais geral da ciência astronómica e matemática em Portugal nos finais do século XVI e inícios do século XVI, mais precisamente entre a publicação do Calendário Gregoriano, em 1582, e a morte de Avelar, provavelmente em 1623, um período assinalado na história da ciência mundial pelo alvorecer da Revolução Científica. Intentamos um breve “reportório” desses tempos da ciência no nosso país, que na Universidade de Coimbra ia fenecendo após o brilho conseguido por Nunes em meados do século XVI. À medida que em Coimbra a ciência declinava, ela continuava a ser praticada em bom nível na Aula da Esfera que os jesuítas, com a ajuda da sua boa rede internacional tinham instalado no Colégio de S. Antão, em Lisboa, em 1590. Nomes de professores de Matemática ligados de uma maneira ou de outra a Clavius iam mantendo viva a chama da ciência, conseguindo que o telescópio, o extraordinário instrumento utilizado pela primeira vez por Galileu, fosse usado primeiro em Portugal e depois no Extremo Oriente, evangelizado pelos jesuítas. Na conclusão, discutimos os efeitos do Concílio de Trento e da Inquisição nas ciências em Portugal. Ambos têm sido, com razão, associados à decadência da ciência e da cultura nacionais, como o fez, entre outros, Antero de Quental na sua famosa Conferência do Casino de 1871 sobre as Causas da Decadência dos Povos Peninsulares, mas há que não esquecer o papel positivo desempenhado pelos jesuítas ao longo do nosso bastante apagado, até pela perda da independência, século XVII.

[...]
REFERÊNCIAS:

[1] FIOLHAIS, Carlos e MARTINS, Décio,  Breve História da Ciência em Portugal, Coimbra: Imprensa da Universidade e Gradiva, 2010  e FIOLHAIS, Carlos, História da Ciência em Portugal, Lisboa: Arranha Céus, 2013.
[2]  LEITÃO, Henrique, Pedro Nunes e a Matemática do Século XVI, in  C. Fiolhais, C. Simões e D. Martins (eds.),  História da Ciência Luso-Brasileira: Coimbra: Imprensa da Universidade, 2012, p. 19.
[3] AVELAR, André de. Cronografia ou reportório dos tempos: o mais copioso que até agora saiu a luz. Conforme a nova reformação do Santo Padre Gregório XIII no ano de 1582. Lisboa: Manoel de Lyra, 1585.
[4] COPÉRNICO, Nicolau, As Revoluções dos Orbes Celestes, Lisboa: Fundação Gulbenkian, 1996 (tradução em português).
[5] LEITÃO, Henrique, «Uma nota sobre Pedro Nunes e Copérnico», Gazeta de Matemática, 143 (2002) 60-78.
[6] MARTINS, Décio. Aspectos da Cultura Científica Portuguesa até 1772. (Dissertação de Doutoramento). Departamento de Física. Universidade de Coimbra, 1997.
[7] QUENTAL, Antero de, Causas da Decadência dos Povos Peninsulares, Lisboa: Tinta da China, 2008 (prefácio de Eduardo Lourenço).